3. Theoretische und praktische Begründung

„Ausgangspunkt für das Lernen in der Berufsschule sind die konkreten Berufs- und betriebsspezifischen Handlungen. Die in den Lernfeldern ausgewiesenen Zielformulierungen werden daher in Handlungen beschrieben, die von den Lernenden im Sinne vollständiger Arbeits- und Geschäftsprozesse als tatsächliche und konkrete berufsspezifische Arbeits­handlungen selbst, beziehungsweise im Team geplant, durchgeführt, kontrolliert und bewertet werden sollen.“ (Vgl. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 13.01.2006)
Die didaktisch-methodischen Gestaltung von Lernsituationen der beruflichen Bildung orientiert sich daher an den sich stetig verändernden Arbeitsprozessen des beruflichen Handlungsfeldes und berücksichtigt den Kontakt mit Auftraggebern und Kunden. Ziel der Methode ist die Weiterentwicklung der Mitwirkungsformen zu ganzheitlichen Auftrags­verständnis auf Seiten des Auszubildenden.

 

(Quelle: HAHNE, K.: Das Auftragslernen- eine arbeitsintegrierende Lernform. In: HOPPE, M./HUMMEL, J./GERWIN, W./SANDER, M. 2003, S. 33)

Der Unterschied zwischen simulativen und authentischen Lernen verschwimmt, wenn sich die Bearbeitung des Realauftrags auch unter lernorganisatorischen Überlegungen vollzieht. Angesichts des immer weiter fortschreitenden technologischen und arbeitsorganisatorischen Wandels und den damit einhergehenden steigenden Qualitätsanforderungen in komplexen Produktionsprozessen erhält die Integration von arbeits- und lernorganisatorischen Strukturen eine zunehmende Bedeutung. In der konkreten Umsetzung beruflichen Lernens verlangen die zunehmende Kunden- und Dienstleistungsorientierung im Handwerk, dass der Lehrling schon in der Ausbildung alle Phasen des Kundenauftrags kennen lernt. Das berufspädagogisch begründete Konzept des Lernens im und am Kundenauftrag ist ein Beitrag zu ganzheitlichen und authentischen Lernformen und befähigt zu lebenslangem Lernen.
Zur Problematik der vollständigen Handlung heißt es bei Kersten reich in der „Konstruktivistischen Didaktik“:
„Die konstruktivistische Didaktik ist sehr offen in Bezug auf die Planung. Sie will nicht wie andere Ansätze die Didaktiker auf ein formales Modell verpflichten, das für jede Unterrichtsplanung möglichst alle Ziele/Intentionen aufschreibt, diesen Methoden und Medien zuordnet, um zu scheinbar vollständiger Planung zu gelangen.
Der Hang zur vollständigen Planung erzeugt eine illusionäre Welt der Didaktik, die zur Konstruktion zu viel Zeit benötigt und in der Praxis meist doch nicht linear umgesetzt werden kann. Ein offenes didaktisches Planungskonzept sucht einen möglichst geringen Planungsaufwand bei gleichzeitig hohem Nutzen. Dazu scheint es mir auszureichen, dass wir im Blick auf größere Unterrichtseinheiten zunächst nur wesentliche Handlungsstufen – die sich untereinander zirkulär bedingen und keinen Anfang und kein Ende markieren – nennen und im groben Planungskonzept berücksichtigen:

  Vorbereiten: Ein Didaktiker (Lehrender oder Lernender in der Vorbereitungsrolle) bereitet etwas vor, d.h. erstellt einen Plan, eine Information, stellt Material zusammen, macht Vorschläge usw.
  Informieren: Die gesamte Lerngruppe muss über etwas informiert werden (nach der Vorbereitung, nach einer Durchführung, einer Präsentation oder Evaluation), um weitere Handlungen/Beobachtungen festzulegen.
  Durchführen: Es wird gehandelt, indem etwas erarbeitet, erfunden, gefunden, gelöst, transformiert, modifiziert usw. wird.
  Präsentieren: Das, was vorbereitet, durchgeführt, evaluiert oder als Informa­tion gedacht ist, wird präsentiert; eine Präsentation schließt in der Regel eine didaktische Einheit ab, indem ein Resultat, ein Ergebnis, ein Werk, ein Stück, ein Spiel usw. gezeigt und gemeinschaftlich betrachtet und reflektiert wird.
  Evaluieren: Eine Auswertung aller vorher genannten Stufen soll eine hinreichende Rückmeldung aller Beteiligten absichern (z.B. als Feedback über den Prozess auf der Inhalts- und Beziehungsseite, als Befragung, als Rückmeldung über Reflecting teams).

Diese didaktischen Arbeitsstufen geben aber keinesfalls eine vollständige Handlungskette an. Die Stufen - (1) informieren, (2) planen, (3) entscheiden, (4) ausführen, (5) kontrollieren und (6) auswerten – werden als „vollständige Handlung“ bezeichnet. Doch bei solchen Modellen ist Vorsicht geboten: Sie erscheinen immer nur als ‚vollständig‘, wenn wir sie entsprechend rekon­struieren. Ändern wir unser Beschreibungsmodell, dann ändern sich auch die beobachtbaren Handlungsstufen. Die „vollständige Handlung“ ist z.B. vorwiegend in technisch klar geregelten Abläufen rekonstruierbar. Sie sind bloß Beschreibungen von Handlungsstufen, die oft in Handlungsprozessen eingenommen werden, die aber auch untereinander variieren können.“ (Reich, Konstruktivistische Didaktik 2008, S. 257 f.)

Bei Reich findet sich ein Handlungsmodell der Stufen, das auch neben den Handlungsaspekten Fragen der Motivation, des Interesses (der Imaginationen) mit einschließt und das noch offener als diejenigen ist, die bisher im auftragsorientierten Lernen benutzt werden.