Wer ernsthaft liest, weiß, daß einundderselbe Text gerade auch ein literarischer sich auf viele und zugleich auf sehr verschiedene Weisen lesen läßt. Man kann z. B. auf historische Referenz lesen und in der entsprechenden Lektüre ein Zeitdokument erstellen. Ein derart behandelter Text ist dann ein Beleg für eine bestimmte soziale Konstellation oder Zeugnis eines biographischen Werdegangs. Gleichfalls als legitim gilt eine Lektüre, die sich mit dem Text unter therapeutischen Vorzeichen beschäftigt, ihn zur Poesie und Bibliotherapie gebraucht und so zum Katalysator werden läßt für psychische Heilungsprozesse, etwa beim Abbau von Schreibblockaden. Man kann einen Text auch, und das ist im folgenden das Thema, unter dem Aspekt einer besonderen pädagogischen Wirkung sehen und ihn auf eine Weise bearbeiten, die auf (s)ein pädagogisches Potential setzt und es in einer wiederum vom Verwendungskontext her konzipierten Lektüre auch möglichst wirkungsvoll freizusetzen versucht. Hier ist es die in pädagogischen oder bildungsphilosophischen Begriffen ausgelobte Wirkung des Texts auf den als bildungsfähige Person gedachten Leser, die eine eigene Arbeit am Text motiviert. Organisiert wird das typischerweise unter dem Titel einer "Literarischen Bildung" und unter dieser respektvoll anerkannten Bezeichnung steht sie für eine der auffälligsten Eigentümlichkeiten unserer Buch bzw. Medienkultur.1 Sehr vieles von dem, was das pädagogische Interesse an Textumgangsweisen legitimiert, wird quer durch die Gesellschaft anerkannt und entsprechend ohne Schichten oder Geschlechterprivilegien praktiziert oder zumindest als allgemein wünschenswert ausgegeben.2 Die Literarische Bildung ist demnach weder reserviert für eine hochspezialisierte Begabung noch setzt sie eine artistische Lesefähigkeit voraus. Sie soll vielmehr allen, so eine elementare Lesefähigkeit vorhanden ist, möglich sein, und folglich hat man diese Art des Lesens in einem eigens dafür reservierten Schulfach, dem literaturgestützten Deutschunterricht, nicht nur dauerhaft, sondern auch an zentraler Stelle im allgemeinen Fächerkanon der Schule installiert.3 Zugleich ist sie, und das unterstreicht den Wert, den man dieser Textumgangsweise zuerkennt, keineswegs auf die Schulzeit begrenzt. So ist das Studium der Germanistik nicht nur eines der Massenfächer an der Universität, sondern zugleich auch eines der Literatur und nicht der Sprache oder Linguistik und in dieser Ausrichtung wird das Fach auch dann massenhaft gewählt, wenn aus ihm nur geringe Berufs und Einkommenschancen erwachsen. Stets scheint es ein dem Leser selbst zukommender Ertrag zu sein, den man von einer solchen Lektüre für sich erwartet, oder, sozialpädagogisch und gesellschaftspolitisch gewendet, den man bei all denen erhofft, die an diesem Programm teilnehmen.
Jenseits von einzelnen Werten und expliziten, in Didaktik, Bildungsphilosophie und Pädagogik formulierten Zielvorstellungen über das, was bei der Lektüre auf Bildung herauszukommen hat, sind es stets gravierende positive Veränderungen, die sich aus dem bloßen Lesen Guter Bücher für das weitere Erleben und Handeln einstellen sollen. Daß solche Hoffnungen an theologische Formen der Wertschätzung von Büchern und Lektüre erinnern, ist inzwischen ebenso bekannt wie nach wie vor für Schule und Universität weitgehend folgenlos, trotz oder gerade wegen der Konkurrenz der Neuen Medien. Die Literarische Bildung ist eine textpragmatische Tatsache, die angesichts der Marginalität der literarischen Textkultur außerhalb subventionierter oder bürokratisch garantierter Leseverhältnisse auch schon vor 20 Jahren als ein eigentlich unwahrscheinliches Phänomen auffallen konnte: "Unsere Kultur gesteht der Literatur eine Rolle zu, die in gewisser Weise außerordentlich begrenzt ist: wieviele Menschen lesen Literatur? Welchen Platz nimmt sie tatsächlich in der allgemeinen Ausdehnung der Diskurse ein? Eben diese Kultur zwingt aber allen ihren Kindern auf, auf der Laufbahn [...] ihrer Studien durch eine ganze Ideologie, eine ganze Theologie der Literatur hindurchzumüssen". Nach wie vor gibt es diese Sonderposition der Literatur, nach wie vor hält man es für ausgemacht, daß "die großen Entscheidungen einer Kultur", so Michel Foucault weiter, "die Punkte, an denen sie sich krümmt, [...] daß man sie bei Diderot oder bei Sade, bei Hegel oder bei Rabelais suchen muß."4
I.
Demnach ist die Literarische Bildung, entgegen ihrer großen Bekanntheit und weiten Verbreitung, kein einfaches Phänomen. Daran ändern auch jene Arbeiten nichts, die zu wissen vorgeben, womit man es hier eigentlich zu tun hat und die in Programm und Praxis der Literarischen Bildung z.B. nur das Relikt bürgerlicher Verhältnisse erkennen oder die in ihr ein Werkzeug machttechnologischer Interventionen unter dem Zeichen einer "subjektivierenden Unterwerfung" sehen.5 All dies zeigt zunächst einmal nur, daß man mehr an Themen und Problemen interessiert ist, die man andernorts sich aufgeladen hat. Schwieriger scheint es dagegen, bis dorthin vorzustoßen, wo dieser sowohl allgemein praktizierte wie ganz besondere Kontakt mit dem Text sich tatsächlich vollziehen soll. Typischerweise geht es dann auch in der Reflexion auf Literarische Bildung mehr um Themen aus der Philosophie, Ideologie(kritik) und Ethik oder, gleichsam am anderen Ende, um die empirischpraktische Seite dieses Leseprogramms, um die reale Situation im Klassenzimmer und damit um die Schwierigkeiten, auf die dieses anspruchsvolle, vielleicht auch ideale Verständnis des literarischen Texts in der Empirie stoßen muß. Die textuellen Komplexitäten dagegen, aus denen heraus sich diese positive Wirkung entfalten soll, bleiben eher im dunkeln. Einzuräumen ist jedoch, daß die so leicht zu kritisierende Verteilung der Aufmerksamkeit mehr sein könnte als nur ein einfaches Versäumnis, das sich zudem umgehend, so man nur will, korrigieren ließe. Nicht ausgemacht nämlich ist, ob die Kontaktstelle, also jener Ort, wo sich entscheiden soll, ob die bildende Lektüre gelingt oder nicht, überhaupt zugänglich ist. Gibt es relevante Prozesse, die man hier beobachten kann? Läßt sich das Lesen auf Bildung empirisch fixieren? Oder bleibt die Beobachtung gefangen in allgemeinen programmatischen Hoffnungen einerseits und individuellen praktischen Erfahrungen andererseits?
All dies verweist auf das generelle Problem der Beobachtbarkeit von Lesevorgängen. Wie will man sie messen? Sie festhalten? Die Schwierigkeiten scheinen hier zudem wenn nicht größer, dann doch drängender, verlangt doch die als Literarische Bildung in unserer Kultur institutionalisierte eminente Wertschätzung des Lesens erst recht eine Absicherung in beweiskräftigen Beobachtungen. Um diese Problemstelle klarer zu sehen, sei zunächst ein zweiter Weg versucht. Einen Wechsel der Perspektive legt schon die Doppelsemantik von ‘Lektüre’ nahe. ‘Lektüre’ steht sowohl für den Akt des Lesens, wie auch für das gegenständliche Substrat des Lesens, den Lesestoff selber und ist so synonym mit dem Guten Buch als dem allgemeinen Nenner für all jene Texte, denen man eine solche positiv ‘bildende’ Wirkung zuschreibt. Zunächst einmal läßt dieser SeitenWechsel von der Operation des Lesens zum greifbar vorliegenden Text oder Buch einen Zugewinn an Objektivität erwarten, und damit zugleich auch jene Konkretheit und Direktbeobachtbarkeit, die bei den bildenden Lektüreverfahren6 sich nicht oder nicht so leicht einstellen will. Doch die erwartete Gegenständlichkeit, im informellen Umgang mit dem Guten Buch zweifellos tagtäglich praktiziert, hält einem zweiten Blick nicht stand. Inzwischen weiß man, und auch das ist eine Leseerfahrung, die nicht länger auf theoriekundige Spezialisten begrenzt ist, daß die Vorstellung vom Guten Buch als einem mit Normen und Werten aufgefüllten Container epistemologisch gesehen zu einfach, zu naiv ist. Ihre Plausibilität schwindet; sie kann die realen Lektüren nicht länger auf dem Kurs der Wert(e)orientierung halten. Wo wird noch derart gutgläubig gelesen? Wo versteht man das Lesen tatsächlich noch als ein bloßes Ablesen, bei dem der Leser das Positive des Texts nur zusammenlesen braucht, um sich die verheißenen Qualitäten der Literatur anzueignen? Einwände dagegen finden sich nicht erst in ausgefeilten Interpretationshermeneutiken oder komplexen Textualitätsmodellen. Schon der Topos von der ‘Literarischen Bildung’ weiß insofern mehr, als er zwei anerkannte Gewißheiten zusammenschließt. Das Gute Buch als ein Text, der erst aufgrund der ihm eigenen inneren Wesensqualitäten eine derart positive Lesepädagogik ermöglicht, ist nur eine seiner Gewißheiten. Zugleich nämlich fixiert der Common Sense eine nicht minder feste Überzeugung, die das, was eben noch simpel und kausalistisch erschien, konterkariert: So weiß man eben auch, daß die einerseits unterstellte direkte Greifbarkeit des bildenden Gehalts der Literatur keineswegs so einfach zu haben ist, mehr noch, daß dieser Direktzugriff auch gar nicht möglich sein darf, wenn das behauptete pädagogische Potential sich tatsächlich im und für den Leser entfalten und das Gute Buch seinem Namen gerecht werden soll. Was und wie hier gelesen wird, das folgt gerade nicht dem einfachen Muster eines Inhaltsverzeichnisses, das als Index für die ‘richtigen Stellen’ fungiert, die die Lektüre nur noch aufzuschlagen braucht, um Werte und Normen schwarz auf weiß vorzufinden und das so nach Plan Entdeckte an Interessierte oder Bedürftige weiterzugeben. Soll das Programm erfolgreich sein, muß der Referenztext dieser Lektüre sich gerade dadurch qualifizieren, daß er sich einer Lektüre nach dem Katechismus entzieht, ja ihr geradezu widersteht. Seine Wahrheit, und nur insofern hier eine eigene Wahrheit unterstellt wird, kann das Programm die notwendige Motivation (der Kultusbürokratie, der Lehrer, der Leser) für diesen Aufwand sichern, ist wesentlich eine indirekte. Der ‘bildende Gehalt’ der Literatur kann nicht extrahiert oder sonst irgendwie herausgekocht werden. Und wer es dennoch versucht, so das im Topos gebundene textuelle Wissen, der verfehlt nicht nur das Programm, sondern verkehrt es in sein Gegenteil. Aus der anvisierten Bildung werden ideologische Imperative oder bildungsbürokratische Verlautbarungen.
Demnach ist auch auf dieser Seite der Literarischen Bildung kein problemloser Durchgriff auf eine feste Größe möglich, von der aus sich das, wofür Literarische Bildung stehen soll, herunterrechnen und auf je einzelne Fälle anwenden ließe. An dieser Stelle ist nur zu konstatieren, daß die Literarische Bildung es mit einem latenten Medium zu tun hat. Das pädagogische Potential der literarischen Texte ist zwar ‘da’, insofern es an die Referenz des gedruckten Texts gebunden ist. Soll dieses Potential nicht zerstört oder verkannt werden, dann ist der Zugriff darauf auf eine Prozedur angewiesen, von der sich medientechnisch gesehen wenig mehr sagen läßt, als daß es eine Lektüre ist, die wesentlich an den Modus des Indirekten gebunden ist: Diese Indirektheit ist als Funktionsimperativ der bildenden Lektüre auch dann nicht aufgehoben, wenn das jeweils ausgewählte Gute Buch aus oder durchgelesen ist. Auch im Rückblick ist die Lektüre nicht auf sentenzenförmige Lehren abzuziehen oder auf eine handliche Liste akzeptierter Statements zu reduzieren. Die bildende Lektüre scheint vielmehr und dies bestätigt ihre Herkunft aus dem Sakralen eine säkulare Form der Verklärung. Selbst wenn die Lektüre immer neues, zusätzliches Wissen über und von dem jeweiligen Text produziert, so bleibt doch der Gegenstand, der literarische Text, nur latent. Als textuelles Medium bleibt er ohne die Sichtbarkeit erst herstellende Form der Lektüre unerreichbar. Jeder Versuch einer Direktsicht scheitert bzw. stößt immer nur auf die Lektüre als primären Modus der Textaktivierung. Noch die umfangreichsten, ehrwürdigsten oder emphatischsten Wertauszeichnungen der BildungsLektüre von neuplatonischen IdeenIdealen wie Harmonie, Ordnung, Exemplarität oder Maß, bis zu ideologischen oder ideologiekritischen Wertmaximen von ‘deutsch’ bis ‘emanzipatorisch’ können an diesem wesentlich unbestimmten Status des Referenzmediums etwas ändern. Eine Fixierung gelingt nur momentweise, bleibt immer gebunden an die je aktuelle Lektüre und fällt auch dann nicht mit dem Medium zusammen, wenn sie als ‘gelungen’, ‘zutreffend’ oder ‘kongenial’ anerkannt wird. Sie ist immer nur eine Prägung, nur eine Selektion aus der Possibilität des Mediums.
All dies heißt jedoch nicht, daß es Literarische Bildung nicht geben kann oder es sie nur als ein eher illusionäres Phänomen gibt und sie allein dank der PR Arbeit von Interessierten den Institutionen der Schule, der Buchbranche bis hin zu Einrichtungen wie Literaturhaus oder Literaturbüro existiert. Fest steht nur, daß sie als Korrelat einer Lektüre nicht auf Essenzen und Stubtantielles, nicht auf andernorts fixierte, jetzt nur eingängiger verpackte Normen und Werte zurückgeführt werden kann. Literarische Bildung wird als Ertrag einer eigenen Lektüre wie jede Lektüre zur Frage des Kontextes: Nur je kontextuell kann das latente Medium ‘Literatur’ fixiert werden. Umgekehrt ist davon auszugehen, daß die epistemologische Grundsituation der Literarischen Bildung, ihre prinzipielle Nähe zu Formen der Verklärung, solche formenden Kontexte geradezu anzieht. Die unerreichbare Seite der Literarischen Bildung, also das, was in seiner Ungreifbarkeit zugleich die Besonderheit dieser textgestützten Pädagogik gegenüber anderen Modi der Erziehung markieren soll, wird zum Zielpunkt des Kontextes. Und insofern die Literarische Bildung prinzipiell auf Kontextualisierung angewiesen ist, wird zugleich plausibel, wieso sie, obwohl doch seit langem allgemein geschätzt, stets auch Gegenstand von nicht nur! pädagogischen Debatten war und ist: Die unvermeidliche Wahl des einen als legitim anerkannten Kontexts entscheidet sich in der sozialen Arena und nicht in irgendeinem neutralen Prinzip.
Verliert sich damit nicht die Literarische Bildung in dem bekanntlich ebenso unabschließbaren wie unüberschaubaren Kontext? Muß man sie zurückverlegen in eine empirienahe Geschichte der Literaturpädagogik oder ein Handbuch der praktischen Literaturdidaktik? Dafür spricht, zugegeben, einiges. Jedenfalls kann eine Geschichte der Literarischen Bildung, die sich an dem orientiert, was tatsächlich in Klassenzimmern und Seminarräumen, in Lehrplänen und Didaktiken realisiert worden ist oder z.Z. propagiert wird7 skeptisch stimmen. Und dies weniger, weil die dabei auftauchenden Wert und Normvorgaben mit den jetzigen vielleicht unvereinbar sind oder sich der Eindruck aufdrängt, daß stets nur die falschen Maximen sich durchgesetzt haben. Entscheidend ist vielmehr, daß der Steit um die richtige wertideologische Ausrichtung der Literarischen Bildung gerade das verdeckt, worum es hier geht: um eine traditionsreiche Form einer mediengestützten Pädagogik.
II.
Im folgenden soll jedoch nicht ein Ideal gegen die Realität ausgespielt werden. Vielmehr wird der Frage nachgegangen, in welchen Kontexten eine solche bildende Lektüre typischerweise plausibel wird. Auch hier interessiert wiederum weniger der ideologische Gehalt, die inhaltliche Ausrichtung, auf die in Vergangenheit oder Gegenwart das Programm der Literarischen Bildung verpflichtet worden ist. Hier sind die strukturellen Qualitäten gesucht, also das, was über eine semantische Sofortplausibilität hinaus Halt gibt und insbesondere dort wirksam wird, wo die immer nah am Ideal gehaltene Vorstellung über den pädagogischen Mehrwert der Literatur in praktische Verfahren umgesetzt wird. Zu vermuten ist, daß die im einzelnen kaum überschaubare Zahl der Referenzkontexte sich auf zwei ebenso traditionsreiche wie fein verästelte Linien verteilt. Den einen Strang markiert eine eher spekulative Variante des Kontextes. Hier ist es vor allem die Philosophie, die die Literatur als Gegenstand der Ästhetik behauptet und sie folglich primär als Kunstwerk und deren Lektüre als Kunsterfahrung thematisiert: Literarische Bildung im Medium von KunstPhilosophie. Die zweite Richtung interessiert sich weniger für das der Ästhetik als philosophischer Disziplin eingeschriebene spekulative Element als dem Pendant zum Unerreichbaren des Mediums Literatur. Hier liegt dagegen der Focus mehr auf der technischen Seite, also auf all dem, was gemacht und getan werden muß, bevor die Literatur überhaupt einen "ästhetischen Schein" entfalten kann, bevor man ihr z.B. in der Manier einer Kunstmetaphysik einen privilegierten Zugang zur Wahrheit ausstellt. Soll sich in der Literatur etwas derart Essentielles "zeigen" respektive "verbergen", muß die Literatur und hier hat Martin Seel als Philosoph (!) die Konsequenz aus der gegenwärtigen Konkurrenz von Ästhetik und Medientheorie gezogen8 zunächst einmal "im Modus ihres Erscheinens wahrgenommen werden". Was Seel noch aus der Sicht der Ästhetik und ihrer Definition der Literatur als Kunstwerk hier anerkennt, ist im Grunde selbstverständlich, aber wohl gerade deshalb meist unterschlagen oder doch nur als Vorstufe zu einem Eigentlichen behandelt worden. Der mediale Status der Literatur ist nicht nur jeder Spekulation über ihren möglichen Sinn vorgängig. Er ist sogar, anders als die Tradition der Kunstmetaphysik es wahrhaben will, allein das, was unhintergehbar ist: "Dieses Erscheinen liegt vor jeder Relation auf etwas, das sich in ihm zeigen oder verbergen könnte [...] die einzige Relation, in die Kunstwerke mit Notwendigkeit eintreten, ist die, Objekte einer besonderen Art von Wahrnehmung zu sein. Sie sind Objekte eines besonderen vollzugsorientierten, sinngeleiteten und selbstbezüglichen Wahrgenommenwerdens."9
Im Fall der Literatur kann dies nur heißen, daß Schreiben bzw. Schrift und Lesen als die der Literatur Realität gebenden basalen, Bedeutung prozessierenden Operationen ins Zentrum der Aufmerksamkeit rücken. Statt immer schon auf einen Sinn zu lesen, interessieren jetzt die Verfahren, denen sich Entstehung und Wahrnehmung der Literatur respektive des Guten Buchs verdankt. Kürzer, und jetzt nicht aus der Sicht einer medientheoretisch aufgeschlossenen Ästhetik, sondern aus dem Wissen der alten disziplinären Fassung der Literarischen Bildung formuliert: Die Philologie, so Nietzsches Mahnung an all jene, die statt der Operation (= der Lektüre) immer schon deren Ergebnis (= den Sinn) sehen (wollen), weiß, daß Medium und Form stets nur eine temporäre und stets nur willkürliche Verbindung eingehen können: "Der
Man ge l a n P h i l o l o g i e : man verwechselt beständig die Erklärung mit dem T e x t und was für eine ‘Erklärung’!"10
III.
Diese Doppellinie in der Kontextualisierung der Literarischen Bildung soll hier näher vorgestellt werden. Zunächst die spekulativästhetische Form, wie sie in Deutschland vor allem in der Tradition Schillers gepflegt wurde (und wird). Dann, in einem weiteren Schritt, soll die zweite Linie und dies am Beispiel von Kafkas Schrift gezeigt werden. ‘Zeigen’ kann der Form nach nur ein Hinweisen in Form einer Lektüre bzw. in Form von Beobachtungen sein, die die Aufmerksamkeit auf jene Komplexitäten und Schwierigkeiten lenken, vor die sich gewohnte Lektüreweisen hier gestellt sehen. Diese Lektüre zeichnet demnach weniger die Darstellung von etwas nach, sondern versucht zu lesen, wie sich der Kafkasche SchriftText dem Wahrnehmungs bzw. Lesevermögen präsentiert, genauer: wie die Kafkasche Schrift in der Irritation gewohnter Lesekompetenzen eine besondere Lektüre nahelegt.
1. Der anthropologische Kontext in Schillers Entwurf einer Literarischen Bildung
Die systematische Grundlegung der Ästhetik als philosophische Teildisziplin im 18. Jahrhundert läuft über eine wichtige Veränderung der theoretischen Perspektive: dem Wechsel von Heteronomie zu Autonomie. Um Ästhetik in diesem Sinne zu begründen, bedarf es eines selbstreferenten Motivs, das Umfang und Geltung der Ästhetik immanent bestimmen kann. Gottlieb August Baumgartens epochemachende Formulierung der Ästhetik als Philosophie der sinnlichen Erkenntnis erhält ihre theoriebautechnische Stärke durch ihre Begründung aus einem Prinzip, der Schönheit als "Vollkommenheit der sinnlichen Erkenntnis". Als Theorie der Sinnlichkeit mutet Baumgartens Aesthetica der Ästhetik einen umfangreichen Gegenstandsbereich zu, der von den einfachsten Sinnesregungen im Kinderspiel über eine Psychologie der Wahrnehmung bis hin zur künstlerischen Praxis reicht.
In Auseinandersetzung mit Baumgarten formalisiert Kant die Ästhetik als transzendentale Theorie des Geschmacksurteils. Er präzisiert ästhetische Autonomie, genauer gesagt: die Autonomie des ästhetischen Geschmacksurteils als interesseloses Wohlgefallen. Entsprechend versteht Kant Schönheit als rein formale, als "Form der Zeckmäßigkeit eines Gegenstandes, sofern sie, ohne Vorstellung eines Zwecks, an ihm wahrgenommen wird."11 Kant hält die formale Definition ästhetischer Autonomie jedoch nicht durch, sondern verpflichtet das Schöne am Ende auf die Funktion einer "Versinnlichung sittlicher Ideen". Schönheit als "Symbol des Sittlichguten"12 zu fassen, bedeutet in letzter Hinsicht, Ästhetik durch Ethik beglaubigen zu lassen.
Schelling und Hegel gehen einen entscheidenden Schritt weiter, indem sie zunächst Ästhetik auf eine Philosophie der Kunst eingrenzen, Kunst nicht mehr im Zusammenhang einer Theorie der Sinnlichkeit oder des Geschmacks beobachten, sondern als Ausdrucksform des absoluten Geistes. In Schellings Rede von der Kunst als "Organon der Philosophie" und Hegels Rede vom "sinnlichen Scheinen der Idee" wird allerdings deutlich, daß Kunst auf Vermittlung eines grundlegenden philosophischen Programms verpflichtet wird. Von der Kunstphilosphie des Deutschen Idealismus geht eine breite Traditionslinie bis in die Gegenwart hinein, in der die philosophische Ästhetik die Begründungslast für andersgerichtete Aussagen (philosophische, soziologische, historische, psychologische etc.) übernimmt und Literatur als sinnliche "Argumentationsbrücke" philosophischer Erkenntnis thematisiert. Selbst Adornos Ästhetische Theorie, die sich sehr weitgehend auf die spezifische Semiotik des Kunstwerks einläßt, erarbeitet das an der Kunst, was zentrales Theorem der Kritischen Theorie ist: SinnNegativität.
Bereits der Aesthetica Baumgartens wohnt, kaum merklich, ein geschichtsphilosophisches Moment inne, das besonders in den ästhetischen Überlegungen Schillers in Richtung auf ein Programm künstlerischer, vor allem literarischer Bildung ausformuliert wird. Insofern Baumgartens Begriff der Schönheit auf "Vollkommenheit" sinnlicher Wahrnehmung und Praxis gerichtet ist, formuliert er ein Ideal und gibt ein allererst zu erreichendes Ziel ästhetischer Ausbildung vor. Schiller verändert den Spielbegriff Kants, der dort das formale Zusammenspiel der Erkenntnisvermögen meint, zu einem anthropologischen Kriterium, in dem sinnliche Mannigfaltigkeit und formale Gestaltung übereinkommen. Anders ausgedrückt, erhält Schillers Spielbegriff seine brisante Bestimmung in dem Punkt, wo die konstatierten empirischen Verzerrungen mit den anthropologischen und gleichermaßen utopischen Möglichkeiten des Gattungswesens Mensch zusammen gedacht werden. Zwischen Beschreibung und anthropologischer Norm entsteht ein utopischer, im wahrsten Sinne des Wortes NiemandsRaum, den Schiller mit einem Programm ästhetischer Bildung füllt. Zur Formulierung eines Bildungsprogramms mit geschichtsphilosophischer Dimension kommt es bekanntlich immer dann, wenn die Diskrepanz zwischen beobachtetem gesellschaftlichem IstZustand und vorgestellten Idealen historische Möglichkeiten eröffnet, die nach epochalen Lösungen verlangen. Für die Überwindung des absolutistischen "Zwangsstaates" hin zu einem moralischen, bürgerlichen "Idealstaat" setzt Schiller auf die Bildungskraft der Literatur. Die angestrebte Vermittlung von natürlichem Charakter und sittlicher Bestimmung des Menschen, von "sinnlichem Trieb" und "Formtrieb", überträgt Schiller der ästhetischen Erziehung, deren Medium, Kunst und insbesondere Literatur, einen "Spieltrieb" organisiert und dabei ein "sinnliches Pfand der unsichtbaren Sittlichkeit"13 stellt. Um natürlichen Zwang in moralische Freiheit zu verwandeln, bedarf es, so Schillers idealistische Konsequenz, eines Mediums, das schon inmitten sozialer Zwangsverhältnisse einen Raum, einen "Schein" von befriedeter sittlicher Freiheit ermöglicht: "Dieses Werkzeug ist die schöne Kunst"14. Tauglich zu diesem geschichtsphilosophischen Auftrag kann die schöne Kunst nur sein, wenn sie gegenüber dem Zwangsstaat Autonomie, ja "absolute Immunität"15, behauptet.
Schillers Begründung ästhetischer Autonomie bedient sich erneut der Unterscheidung von (sinnlichem) Stoff und (sittlicher) Form, und zwar in der Weise, daß der Stoff einer historischen Differenz unterliegt, daß aber die Form eine überhistorische Identität bezeichnet, die eine ästhetische Konstruktion des Idealstaates erlaubt. Schillers Projekt einer ästhetischen Erziehung des Menschen muß deshalb den Formaspekt der ästhetischen Bildung stark in den Vordergrund stellen. Autonomie der Kunst bedeutet wesentlich die Autonomie einer formalen Zeichenstruktur: "In einem wahrhaft schönen Kunstwerk soll der Inhalt nichts, die Form aber alles tun; denn durch die Form allein wird auf das Ganze des Menschen, durch den Inhalt hingegen nur auf einzelne Kräfte gewirkt. [...] nur von der Form ist wahre ästhetische Freiheit zu erwarten. Darin also besteht das eigentliche Kunstgeheimnis des Meisters, daß er den Stoff durch die Form vertilgt"16. Von diesem starken Akzent auf ästhetische Form her könnte es den Anschein haben, als würde Schiller sein Projekt ästhetischliterarischer Bildung über einen rein formalen, intern ästhetischen Kontext klären. Auf dieser Basis wären allerdings kaum Anschlußargumente für eine geschichtsphilosophische Dimensionierung von literarischer Bildung zu erwarten.
Schiller muß deshalb einen anderen Kontext öffnen, um seinen Entwurf einer ästhetischen Erziehung des Menschen und vor allem die starke Rolle der Literatur darin zu stützen. Seine Bestimmung der Schönheit als "Freiheit in der Erscheinung" trägt noch stark die Züge von Kants Rede vom Schönen als Symbol oder Versinnlichung sittlicher Ideen. Es deutete sich oben jedoch bereits an, daß Schillers Fassung des Spielbegriffs eine andere, nicht mehr rein formale Färbung erhält. Schiller erweitert ihn um eine anthropologische Bedeutung. Die Autorität der schönen Kunst und vor allem der ästhetischen Erziehung als Motor und Medium seiner geschichtsphilosphisch differenzierten sozialen Utopie begründet Schiller mit Anthropologie. Der grundlegende Kontext seines literarischen Bildungsprogramms verdankt sich eines anthropologisch abgefederten Begriffs vom Wesen und von den Möglichkeiten des Menschen als Gattungswesen. Entsprechend einer langen, bis in die Antike zurückreichenden anthropologischen und moralphilosophischen Tradition, die den Menschen als ein spannungsvolles Zusammenspiel von Vernunft und Sinnlichkeit, Geist und Körper versteht, kontrastiert Schiller einen "sinnlichen Trieb", der auf Empfindung, Mannigfaltigkeit und Veränderung zielt, mit einem "Formtrieb", dessen Ziel in Notwendigkeit und Einheit besteht. Schillers Option auf die Kunst verbietet es selbstverständlich, letzterem das anthropologische Primat zuzusprechen. Seine dialektische Logik fordert es vielmehr, daß beide in einer dritten anthropologischen Energie vermittelt werden. Die Wechselwirkung und vermittelte Aufhebung in einem dritten Trieb, dem "Spieltrieb", bestimmt Schiller als Wesen und "Idee [der] Menschheit"17. Als direktes Gegenbild zu Zwang, Beruf und Pflicht wertet er die zentrale Funktion der Kunst, Spiel, spielerischer Schein zu sein, zum anthropologischen Wesensmerkmal des Menschen auf. Die bekannte Wendung Schillers aus den Ästhetischen Briefen lautet: "Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt."18 Schillers Programm einer ästhetischen Erziehung kann sich auf Anthropologie berufen, weil es als anthropologisches Kernstück einen ästhetischen "Trieb" geltend macht. Und da er auf Autonomie Anspruch erhebt, kann er, so Schillers Überlegung, auch unter den Bedingungen des Zwangsstaates eine utopische Energie entfalten.
Gegenüber traditionalen Formen der Selbstvergewisserung zeichnet sich die geschichtsphilosophische Fassung moderner, in diesem Fall ästhetischer Identität nicht in erster Linie durch Stabilität aus, sondern durch Perfektibilität, was eine Logik der Steigerung und Selbstüberbietung bedeutet. Ästhetische Identität als Bildunsgziel von Schillers Literarischer Bildung des Menschen gerät in eine Spannung von Stabilisierung und Steigerung, deren Moment der Unruhe in einer idealistischen Einheit von Identität und Differenz überboten wird. Schillers dialektisch verstandene Bestimmung des Subjekts als "Person" und "Zustand", als konstantes Ichbewußtsein in der Veränderung,19 verklärt sich im vorletzten seiner Ästhetischen Briefe zu einer überschwenglichen Bildungsutopie. Nur dort, wo der Mensch "in eigener Hütte still mit sich selbst, und sobald er heraustritt, mit dem ganzen Geschlechte spricht, wird sich ihre [der Menschheit, die Verf.] liebliche Knospe entfalten. Da wo ein leichter Äther die Sinne jeder leisen Berührung eröffnet, und den üppigen Stoff eine energische Wärme beseelt [...] dort in den fröhlichen Verhältnissen und in der gesegneten Zone, wo nur die Tätigkeit zum Genuße und nur der Genuß zur Tätigkeit führt, wo aus dem Leben selbst die heilige Ordnung quillt und aus dem Gesetz der Ordnung sich nur Leben entwickelt [...] hier allein werden sich Sinne und Geist, empfangende und bildende Kraft im glücklichen Gleichmaß entwickeln, welches die Seele der Schönheit und die Bedingung der Menschheit ist."20 Es bedarf eines großen Aufwandes an blumiger Metaphorik, um aus der Zirkularität von Ästhetik und Anthropologie einen utopischen Prozeß ästhetischer Bildung zu entwerfen.
2. Die motivische Präsenz der Schrift in Kafkas Texten
Gegenüber der philosophischen Ästhetik favorisieren poststrukturalistische Theorien einen Begriff von Ästhetik, der schlicht den Ort umreißt, wo Literatur sinnlich zu erfahren ist. Dem sinnlichen Anspruch, der in dem Etikett "Ästhetik" formuliert ist, kann nur eine gegenstandsbezogene Erkenntnis gerecht werden, die Funktion und Materialität des Literarischen beobachtet. Die Möglichkeitsbedingung dazu stellt die Praktik der Lektüre. Ort und sinnlicher Gegenstand der Lektüre ist nicht mehr wie noch bei Adorno das Werk, auch nicht die Sprache in ihrer Allgemeinheit, sondern die Schrift als Zweitcodierung von Sprache und der literarische Text als Organisationsform der Schrift.
Hier liegt die (auch) didaktische Chance, den Begriff der Ästhetik/aisthesis in einer sinnlichliterarischen Erfahrung einzulösen, die sich nicht darin erschöpft, einsinnige Bedeutungsfixierungen vorzunehmen, sondern den literarischen Text als Prozessor von Zeichen transparent macht, der mit Sinn ebenso verschwenderisch wie spröde umgeht. In diesem formalen Verständnis markiert Ästhetik eine Existenzbedingung von Literatur, die als rhetorische Funktion des Literarischen in einem jeweils konkreten Lektüreakt eingelöst werden kann. Sie untersteht nicht mehr dem Dispositiv der philosphischen Ästhetik, ein literarisches "Werk" nur über eine diskursive Tiefenstruktur bzw. über eine Referenz auf einen philosophischen (System) Ort zu legitimieren.
Anhand einiger Text/SchriftBeispiele aus Erzählungen von Kafka soll versucht werden, deutlich zu machen, wie sich Literatur als ambivalente Bewegung von Referenz und Selbstreferenz entfaltet, wie literarische Schrift als Prozession von Sinn zu lesen ist, der immer wieder gegen sich selbst verschoben ist. Es ergibt sich daraus die chancenreiche Perspektive, literarische Texte nicht auf eine, am Ende gar von einer Musterinterpretation vorformulierten Lektüre festzuschreiben. Anstatt dessen eröffnet ein poststrukturalistisch inspirierter Schriftbegriff die breitere Möglichkeit, literarische Erfahrungen in kontingenten Kommentaren oder Lektüren zu organisieren. Als offene Form der SinnProzession beinhaltet sie zudem den Vorteil, ihr eigenes Lektüreverfahren als ein konstruktives Verfahren transparent zu machen, das entsprechend nicht an eindeutigen AbschlußFiguren interessiert sein kann.
Es besteht in der Forschung inzwischen ein breiter Konsens darüber, daß in Kafkas Texten eine hochgradige Sensibilität gegenüber der Technik der Schrift/des Schreibens und dem Medium des Buches ebenso wie gegenüber Möglichkeit und Unmöglichkeit des Lesens und Verstehens unterstellt werden muß.21 Ein Großteil von Kafkas Texten zeichnet sich durch die Allgegenwart schreibender oder lesender Figuren und durch eine Rekurrenz von Büchern und Schriftstücken aus. Die auffällige Reflexion auf die Bedingungen von schriftlicher und mündlicher Kommunikation gibt dabei einen Blick auf die Informationsverarbeitung in technischen Medien frei, etwa die Kontrastierung der literarischen Handschrift mit der Schreibmaschine und der Oralität mit der technischen Variation der Stimme im Telefon. Neben der motivischen Präsenz des im weitesten Sinne Literalen reflektieren Kafkas Texte immer auch ihre eigene Aussageform, die sich vorab als eine Art "gleitende Signifikation" beschreiben läßt, und die Bedingung ihrer Lektüre, die als Konsequenz der gleitenden Signifikation die Form der Wiederholungslektüre annimmt. Mehr oder weniger offensichtlich enthalten Kafkas Erzählungen exegetische Kommentare, die die LektüreSituation in die Texte hineinziehen, dabei LektüreSpuren vorgeben und gleichzeitig verwirren und den Text, wie es in der Exegese der Parabel Vor dem Gesetz im DomKapitel des Proceß heißt, unter verschiedenen Lektüren "unförmlich" machen.22
Kafkas erster Roman Der Verschollene oszilliert ständig zwischen der Erzählung einer grotesk verdrehten Amerikareise und allegorischen Requisiten des Literarischen oder anderer Medien, die den Akt der Niederschrift des Romans und seinen literarischen Status in Erinnerung halten. Gleich welchen Raum der Held Karl Roßmann auf seiner AmerikaReise betritt, Kafka konfrontiert ihn sofort mit Büchern, Briefen oder Telefonanrufen, mit Schreibern und Schreibtischen. Sein Irrgang durch den Rumpf des Überseedampfers führt ihn zunächst in "ein leeres Zimmer mit einem verlassenen Schreibtisch"23, dann in den Raum des Kapitäns voller schriftlicher Dokumente, die gelesen und exzerpiert werden, und einem Schreibtisch, an dem sich ein kleiner Herr mit Folianten abmüht. Auch das Hotel occidental präsentiert sich als Ort der Niederschrift und des Nachrichtentransfers. Das fünfte Kapitel beginnt mit einer Faszination durch die Schreibmaschine und namentlich die "junge Schreibmaschinistin", die sie bedient: "Im Hotel wurde Karl gleich in eine Art Bureau geführt, in welchem die Oberköchin ein Vormerkbuch in der Hand einer jungen Schreibmaschinistin einen Brief in die Schreibmaschine diktierte. Das äußerst präcise Diktieren, der beherrschte und elastische Tastenschlag jagten an dem nur hier und da merklichen Ticken der Wanduhr vorüber, die schon fast halb zwölf Uhr zeigte."24
Die narrative Grundstruktur des Verschollenen ist beinahe verschüttet unter den zahllosen Nennungen medialer Vorgänge, die von Beschreibungen technischer Apparate und vor allem technischindustriellen Verkehrs, Nachrichten wie Automobilverkehrs, ergänzt werden. Ein besonders instruktives Beispiel dafür findet sich im sechsten Kapitel, als Karl Roßmann sich in der Gewalt des sadistischen Oberportiers des Hotel Occidental hilfesuchend nach Menschen umsieht: "Auch in diesem Teil der Portierloge waren ja Menschen, aber alle in voller Arbeit und ohne Ohr und Auge für alles, was nicht mit ihrer Arbeit zusammenhieng. Außerdem waren sie ganz vom Oberportier abhängig [...] Da waren z.B. sechs Unterportiere bei sechs Telephonen. Die Anordnung war wie man gleich bemerkte, so getroffen, daß immer einer bloß Gespräche aufnahm, während sein Nachbar, nach den vom ersten empfangenen Notizen die Aufträge telephonisch weiterleitete. Es waren dies jene neuesten Telephone, für die keine Telephonzellen nötig waren, denn das Glockenläuten war nicht lauter als ein Zirpen, man konnte in das Telephon mit Flüstern hineinsprechen und doch kamen die Worte dank besonderer elektrischer Verstärkungen mit Donnerstimme an ihrem Ziele an. Deshalb hörte man die drei Sprecher an ihren Telephonen kaum und hätte glauben können, sie beobachteten murmelnd irgend einen Vorgang in der Telephonmuschel, während die drei andern wie betäubt von dem auf sie herandringenden, für die Umgebung im übrigen unhörbaren Lärm die Köpfe auf das Papier sinken ließen, das zu beschreiben ihre Aufgabe war."25 Die Verzahnung von Blick, Stimme und Körper mit den Medien "Schrift" und "Telephon", die für diese Beschreibung insgesamt konstitutiv ist, verdichtet Kafka in einem forschen Schlußbild, in dem das "alte" Medium Buch in seinem "massigen" Auftreten als Telephonbuch das "neue" Medium "überrauscht". Wie beiläufig ergibt sich auch die strikte hierarchische Ordnung der arbeitenden und dabei sendenden und empfangenden Körper nach "Herren" und "Knechten": "Wieder stand auch hier neben jedem der drei Sprecher ein Junge zur Hilfeleistung; diese drei Jungen taten nichts anderes als abwechselnd den Kopf horchend zu ihrem Herrn strecken und dann eilig als würden sie gestochen in riesigen gelben Büchern die umschlagenden Blättermassen überrauschten bei weitem jedes Geräusch der Telephone die Telephonnummern herauszusuchen."
Kafkas Roman Der Verschollene beginnt und endet mit Chiffren der Schrift. Bereits das einleitende Bild im Hafen von New York weist den Weg in die RomanSchrift. Kafka hat die "Freiheitsgöttin" als allegorische Figur eingerichtet, indem er die Fackel der Freiheit "neuerdings" durch ein anderes Requisit austauscht, ein Schwert: "Ihr Arm mit dem Schwert ragte wie neuerdings empor und um ihre Gestalt wehten die freien Lüfte."26 Diesem zunächst verwirrenden Austausch läßt sich ein Fingerzeig abgewinnen, wenn man ihn mit zwei Erzählungen aus der späteren LandarztSammlung in Beziehung setzt. Die Erzählung Der neue Advokat führt als solchen das alte, inzwischen promovierte Streitroß Alexanders des Großen, Dr. Bucephalus, vor. Die Zeiten haben sich geändert, weder gibt es noch einen "großen Alexander" noch findet die offene Alexanderschlacht statt. Das "Königsschwert" zeigt nicht mehr in Richtung Osten und Indien, sondern an den Schreibtisch und in Bücher: "Vielleicht ist es deshalb wirklich das Beste, sich, wie es Bucephalus getan hat, in die Gesetzbücher zu versenken. Frei, unbedrückt von den Lenden des Reiters, bei stiller Lampe, fern dem Getöse der Alexanderschlacht liest und wendet er die Blätter unserer alten Bücher."27 Damit kristallisiert sich die Richtung heraus, in die das Schwert der Freiheitsgöttin zeigt. Was auf den Blättern der alten Bücher geschrieben steht, darüber gibt die vierte Erzählung des Bandes, Ein altes Blatt, Auskunft. Sie führt eine Gruppe von berittenen Nomaden ein, die sich u.a. mit dem "Schärfen" ihrer "Schwerter" beschäftigen: "Sie beschäftigen sich mit dem Schärfen der Schwerter, dem Zuspitzen der Pfeile, mit Übungen zu Pferde."28 Die Sprache, derer sich die Nomaden bedienen, weist sie als Schriftsteller aus, die mit schwer verständlichen Schriftübungen befaßt sind: "Sprechen kann man mit den Nomaden nicht. Unsere Sprache kennen sie nicht, ja sie haben kaum eine eigene. Unter einander verständigen sie sich ähnlich wie Dohlen. Immer wieder hört man diesen Schrei der Dohle."29 Offensichtlich handelt es sich hier um die Sprache, die auch der Jäger Grachus pflegt, "grachio" als italienische Variante der Reihe "kavka" und "Dohle", mit der Kafka diese Sprache als seine eigene auszeichnet. Die Schwerter der Nomaden, das Königsschwert des neuen Advokaten, das Schwert der Freiheitsstaue, sie alle zeigen die Sprache der Dohlen an, sie alle zeigen in Richtung auf die Schrift Kafkas.
Gerade auch die semantische Kombination von "Schwert" mit dem metaphorischen Raum der Pferde und des Reitens findet sich schon im Verschollenen und fügt bereits hier der Referenz des Textes eine Ebene des selbstreferenten Kommentars ein. Erstes und vielleicht wichtigstes Indiz dafür ist der Name des Verschollenen selbst: Roßmann. Er deutet die kentaurische Verschmelzung von Mensch und Pferd als Emblem des literarischen Schreibens an, das die etwa gleichzeitig entstandene Erzählung Wunsch, Indianer zu werden ausformuliert. Folgerichtig wird Roßmann mit der Zuschreibung: "Du bist ein Künstler"30 auf einer Pferderennbahn für das "Teater von Oklahama", für das große "Teater der Welt"31 registriert. Das letzte, schon aus der Entstehungszeit des Proceß stammende Fragment des Verschollenen zeigt Karl Roßmann auf der Zugfahrt nach "Oklahama". Anstelle der versprochenen Weiten von "Oklahama" führt die Fahrt zunächst in ein steiles Gebirge mit so engen Schluchten, daß man weder Himmel noch Horizont sehen kann: "Am ersten Tag fuhren sie durch ein hohes Gebirge. Bläulichschwarze Steinmassen giengen in spitzen Keilen bis an den Zug heran, man beugte sich aus dem Fenster und suchte vergebens ihre Gipfel, dunkle schmale zerrissene Täler öffneten sich, man beschrieb mit dem Finger die Richtung, in der sie sich verloren"32. Auch ohne den dezenten Hinweis auf die Geste des schreibenden Fingers ließe sich die Fahrt ins Gebirge als allegorische Vergegenwärtigung der Schrift lesen, die bei Kafka häufiger zu finden ist. Die 1912 publizierte Erzählung Ein Ausflug ins Gebirge handelt von einer Reisegruppe aus kleinen schwarzen Buchstaben, "lauter niemand", die "ohne Klang" dahin reisen, wohin sie gehören: "Natürlich ins Gebirge, wohin denn sonst?"33 Erinnert sei auch an den Kübelreiter, der am Ende seiner Geschichte vor der Schürze der Kohlenhändlerin in die "Regionen der Eisgebirge"34 flieht. Ähnlich läßt Kafka seinen Helden Roßmann am fragmentarischen Ende des "Verschollenen" in einem schwarzen Gebirge und einer Geste des Schreibens verschwinden.
3. Gleitende Signifikation
Anhand der erwähnten Kurzprosa Wunsch, Indianer zu werden aus dem Jahre 1912 lassen sich die selbstreferenten Indices von Reiten und Pferd ihrer motivischen Oberflächigkeit entkleiden und zum Gerüst seiner Aussageform der gleitenden Signifikation verdichten: "Wenn man doch ein Indianer wäre, gleich bereit, und auf dem rennenden Pferde, schief in der Luft, immer wieder kurz erzitterte über dem zitternden Boden, bis man die Sporen ließ, denn es gab keine Sporen, bis man die Zügel wegwarf, denn es gab keine Zügel und kaum das Land vor sich als glatt gemähte Heide sah, schon ohne Pferdehals und Pferdekopf."35 Konturen erhält das Bild eines reitenden Indianers erst, als seine Existenz bereits zurückgenommen wird. Die Irrealität des Wunsches steht unzweideutig nur am Anfang des Textes fest, bevor der Jemand wie die Schrift "bereit" sind zu "reiten". Danach ruft sie sich nur noch in dem Bewegungsverb "erzitterte" kurz in Erinnerung, das zwischen Irrealis und Indikativ in der Schwebe bleibt. Die endgültige Wende "bereitet" sich mit dem Zeitpartikel "bis" vor.
"Bis man die Sporen ließ" funktioniert als Scharnier der Kafkaschen Sprachschaukel, die hier ein Schaukelpferd ist. Von dem Augenblick an, wo die schwungvolle Reitbewegung in den Indikativ wechselt, entledigt sie sich Schritt für Schritt ihrer bildhaften Inhalte. Der Sprung in den Indikativ bedient sich der Negation und initiiert deshalb zwei Bewegungslinien, die sich kreuzen und gegenseitig dementieren. Eine aufsteigende Linie bringt farbige Details ins Spiel: von Sporen und von Zügeln ist die Rede. Eine absteigende Linie annulliert sie sofort wieder durch das Stakkato "denn es gab keine ...". Pferdehals und Pferdekopf werden ausgestrichen, ohne daß sie vorher in einem positiven Rahmen erschienen wären. Der Satz ist hier so weit in seiner Bewegung, in seinem Ritt, vorangeschritten, daß er auf den beschwörenden Indikativ verzichten kann. Die Signifikanten "Pferdehals" und "Pferdekopf" stehen ja schwarz auf weiß auf dem Papier, ihre Zeichenkörper sind samt den ihnen zugeordneten Vorstellungen lebendig, selbst wenn man sie mit dem Partikel "ohne" eigentlich dementiert. Gleichzeitig schwindet die inhaltliche Bestimmbarkeit des Satzes, während die "Sporen" und "Zügel", der "Pferdehals" und "Pferdekopf" zurückgezogen werden.
Kafka hat sein Verfahren der sprachlichen Selbstaufhebung der Signifikate am Ende des Textes in einem Bild kommentiert: die "glattgemähte Heide" ruft die Vorstellung einer braungefärbten und lilablühenden Heidelandschaft hervor, die im gleichen Augenblick wieder demontiert wird. Eine glattgemähte Heide als nicht vorstellbare Vorstellung, ein Bild, das gar nicht existiert und den Leser doch immer wieder nötigt, seine Phantasie zu einem Bild abzurunden. Die glattgemähte Heide, als Prinzip der durchgestrichenen Referenz, wird zur reinen Fläche, die mit der Bewegung eins wird, mit der Reitbewegung wie der Sprachbewegung. Sie nimmt die Bewegung, nachdem die Inhalte abgeworfen wurden, in sich auf und ist nichts anderes mehr als die Differenz des Prozesses, der Hintergrund, auf dem sich Schreiben wie Reiten abhebt, der Untergrund der Schrift.
Ihre Fähigkeit dazu steht von allem Anfang an außer Frage. Schon anfangs, noch in der aufsteigenden Bewegung, war das "zitternde" Reiten auf eine Synchronisation mit dem "zitternden Boden" ausgerichtet, die es am Schluß des Textes im Bild der glattgemähten Heide erreicht. Kafkas SchriftRitt entledigt sich aller aufgebauten Referenz und läßt die wie es an anderer Stelle heißt "leere fröhliche Fahrt"36 auf der weißen Schneefläche auslaufen, von der u.a. die Kurzprosa Die Bäume handelt, die in der Publikation der Betrachtung unmittelbar auf den Wunsch folgt. Sie konzentriert auf engstem Raum genau das, was längere Erzählungen wie Josefine, die Sängerin oder das Volk der Mäuse oder Der Bau oder auch der Roman Der Proceß selbstverständlich mit jeweils anderen Inhalten formal wiederholen: eingeführte Aussagen werden leicht variiert, verschoben oder durch Negation aufgehoben und durch andere Aussagen ersetzt, denen es in der Folge nicht anders ergeht: "Denn wir sind wie Baumstämme im Schnee. Scheinbar liegen sie glatt auf, und mit kleinem Anstoß sollte man sie wegschieben können. Nein, das kann man nicht, denn sie sind fest mit dem Boden verbunden. Aber sieh, sogar das ist nur scheinbar."37 Eine Lektüre dieses Textes unterliegt dem Zwang, jede Aussage zu einer SinnStruktur festzuschreiben, die durch die folgende Aussage wieder in einen Prozeß aufgelöst werden will usw. Jeder Satz provoziert ein Vorstellungsbild, das im folgenden Satz nicht ausgeführt, sondern zerstört wird. Der Text liest sich als eine Verschiebung bzw. Negation der Aussagen bis hin zum Schluß, der allerdings keinen Abschluß markiert, sondern nahelegt, zum Anfang des Textes zurückzukehren, um erneut der widersprüchlichen Aussagefolge nachzugehen. Für die Struktur des letzten Satzes könnte dann ein erneutes "Denn wir sind wie" zum Ereignis werden. Und das heißt nichts anderes, als daß Kafkas Texte so eingerichtet sind, daß sie auch jede mögliche Lektüre dazu nötigen, offen und beweglich zu bleiben und stets auf Wiederholung und Korrektur eingestellt zu sein. Sie verlangen nach tiefsinniger Auslegung und unterlaufen dies immer wieder, indem sie Sinn nur als Prozeß zulassen.
Kafka hat seine Vorstellung einer gelungenen gleitenden Zeichenführung in der kleinen Erzählung Die Sorge des Hausvaters kommentiert, die er in der LandarztSammlung 1919 publiziert hat. Sie beginnt mit einem etymologischen Problem bzw. Scheinproblem über die Herkunft des Wortes "Odradek", des "Helden" dieser Erzählung. Sie endet mit seiner Weigerung, den "Wohnort" preiszugeben: "'Unbestimmter Wohnsitz', sagt er und lacht: es ist aber nur ein Lachen, wie man es ohne Lungen hervorbringen kann. Es klingt etwa so, wie das Rascheln in gefallenen Blättern."38 Dieses Lachen wie Rascheln in gefallenen Blättern entstammt nicht der Tiefe einer Lunge, seine Flächigkeit weist es als ein künstliches Lachen aus. Man kann das lungenlose Lachen Odradeks als gestische Verlängerung von Kafkas Schriftführung insgesamt lesen, die Vorstellungsbilder auch nur anbietet, um sie zurückzunehmen.
Mit Odradek hat Kafka eine Figur entworfen, die mit der Bedeutungsfunktion der Literatur spielt. Sie zwingt einen Leser in verschiedenen Anläufen dazu, sie in Bedeutungszusammenhänge zu stellen und unterbricht sie immer wieder. Im Wechsel von Identifikation und Entzug nimmt sie als "verfitzte" Zwirnspule Gestalt an, die sich aus sich selbst entwickelt und den Text als konkrete Schriftspur hinter sich herzieht. Kafka hat die Figur Odradek als Selbstspiegelung seines Textes und seines Schreibens insgesamt angelegt. Odradeks Flächigkeit korrespondiert dem flachen Blatt Papier, das seine SchriftZüge trägt. Nicht nur die Figuren in Kafkas Erzählungen entziehen sich zumeist jeder eindeutigen Identifikation, sondern die Texte selbst sind als Prozeß der Setzung, Verschiebung und Aufhebung der Aussagen und Zeichen und damit in ihrer Textur auf eine Wiederholungslektüre angelegt.
4. Leserintegration und Wiederholungslektüre
Zu Kafkas Poetik der Wiederholungslektüre gehört auch eine Integration der Leserposition. Vor allem längeren Texten wie In der Strafkolonie, Der Proceß, Josefine, die Sängerin oder das Volk der Mäuse etc. hat er eine hermeneutische Situation eingearbeitet, die die Bedingungen von Verstehen und Mißverstehen kommentiert. Die ProzeßStruktur der gleitenden Signifikation im Text findet sich gewissermaßen auf einer Metaebene reflektiert. Die Unterbrechung und Verschiebung von Referenz in Kafkas Prosa wird auf dieser textinternen Metaebene nicht einfach durch Negation kommentiert und unterstützt. Um die Wiederholungsstruktur zu sichern, muß vielmehr nach jeder Verhinderung von Sinn, nach jeder fehlgeschlagenen Lektüre der Zwang zur Wiederholung stehen. Zwar gilt weiterhin die frühromantische Einsicht Novalis' "Wie ich und was ich lesen soll, kann mir keiner vorschreiben"39, aber die "Spuren des Lesers"40 im Text, die ebenfalls schon Novalis beobachtete, haben deutlichere Konturen erhalten und die Form einer endlosen Wiederholungsschleife angenommen.
Im Konflikt zwischen Josefine und dem Volk der Mäuse über das Ansinnen der singenden Mäusediva, wegen ihrer Sangeskunst von den täglichen Mühen der Arbeit befreit zu werden, läßt Kafka nicht einfach nur einen hermeneutisch versierten Advokaten auftreten, um das Ansinnen zu prüfen. Er verdoppelt in der Figur des Advokaten auch den Text, der jede Sinnkonstruktion einer möglichen Lektüre auffängt, verschiebt und letztlich zurückweist, und gleichzeitig spiegelt er den Leser, der Josefines Kunst liest, indem er sie aufhebt. Seine Strategie in diesem Verfahren ist nicht, das Ansinnen Josefines von allem Anfang an als völlig unbegründet zurückzuweisen, sondern es durch differenzierte Aufnahme in der Schwebe zu halten. Mit großer exegetischer Akribie dreht und wendet er alle Meinungen über und alle Aspekte von Josefines Gesang hin und her. Sorgfältig reduziert er, Schritt für Schritt, alle semantischen Identifikationen ihres Gesangs, um festzustellen: "Was sie hier pfeift, ist kein Pfeifen"41. In der Tat ist ein Pfeifen in der Kunst kein wirkliches Pfeifen. Je mehr der hermeneutische Agent des Mäusevolkes an detaillierter Negation leistet, desto inkommensurabler gestaltet er den gesamten Text. In seiner akribischen Hermeneutik bestätigt sich seine reflexive Brechung des Textes: Je mehr inhaltliche Bestimmungen zurückgenommen werden, desto beweglicher stellt sich das ein, was er oberflächlich verneint: Kunst, der Gesang Josefines so gut wie die literarische Schrift Kafkas.
Von den vergeblichen Mühen der Lektüre und des Verstehens handelt die Erzählung In der Strafkolonie. Der Offizier der Strafkolonie bittet einen Reisenden darum, die Konstruktionsschrift des alten Kommandanten zu lesen. Die "labyrinthartigen, einander vielfach kreuzenden Linien"42 derselben multiplizieren aber wiederum den Text/die Schrift der Strafkolonie. Und die angestrengten, letztlich aber vergeblichen Entzifferungsversuche des Reisenden geben die Spur der Lektüre vor: "'Sehen Sie das Blatt doch genau an', sagte der Offizier und trat neben den Reisenden, um mit ihm zu lesen. Als auch das nichts half, fuhr er mit dem kleinen Finger in großer Höhe, als dürfe das Blatt auf keinen Fall berührt werden, über das Papier hin, um auf diese Weise dem Reisenden das Lesen zu erleichtern."43 Selbst die Extremform statarischer Lektüre hilft nicht weiter, selbst als der Offizier seinen Schuldspruch buchstabiert, vermag der Reisende die Schrift nicht zu entziffern. Was dem Offizier "deutlich" ist, erscheint ihm nur "kunstvoll": "Der Reisende hätte gerne etwas Anerkennendes gesagt, aber er sah nur labyrinthartige, einander vielfach kreuzende Linien, die so dicht das Papier bedeckten, daß man nur mit Mühe die weißen Zwischenräume erkannte. 'Lesen Sie', sagte der Offizier. 'Ich kann nicht', sagte der Reisende. 'Es ist doch deutlich', sagte der Offizier. 'Es ist sehr kunstvoll', sagte der Reisende ausweichend, 'aber ich kann es nicht entziffern.'"44
Kafka hat in der Figur des Forschungsreisenden ein Bild des um Sinn bemühten, in diesem Bemühen aber scheiternden Lesers entworfen, das auch im Proceß allgegenwärtig ist. Nebenbei bemerkt unterhält das Wort "Reisender" eine subtile etymologische Beziehung zum Wort "Sinn", das sich laut Grimm'schem Wörterbuch auf das ahd Verb "sinnan" und mhd "sinnen" zurückführen läßt, womit u.a. "reisen" oder allgemein "eine Ortsveränderung machen", also auch Bewegung, Prozeß gemeint war.45
Kafkas Roman über das groteske, sich nicht an die Strafprozeßordnung haltende Verfahren gegen Josef K. ist gleichzeitig ein kontinuierlicher Selbstkommentar über die Niederschrift des Romans46 und ist begleitet von durchgängigen Sinn, bzw. Verständigungsschwierigkeiten. Schon zu Beginn des Proceß erkennt die Zimmerwirtin Grubach, daß K.s Verhaftung nichts von der Verhaftung eines Diebes habe: "Es kommt mir wie etwas Gelehrtes vor, entschuldigen Sie wenn ich etwas Dummes sage, es kommt mir wie etwas Gelehrtes vor, das ich zwar nicht verstehe, das man aber auch nicht verstehen muß."47 Im DomKapitel, dem vorletzten, vom tatsächlichen Schreibprozeß her letzten Kapitel des Romans, verdichten sich die Verständnisprobleme sichtlich. Kafka hat die rätselhafte Figur des kunstliebenden Italieners offenbar nur deshalb eingeführt, um auf den Verstehens und Auslegungskomplex vorauszuweisen, der das gesamte DomKapitel mit der Exegese der Parabel Vor dem Gesetz beherrscht. Auf der Seite, die der Vorstellung des Italieners dient, verwendet Kafka das Wort "verstehen" nicht weniger als zehn Mal. In der hermeneutischen Verwirrung Josef K.s über die Unverständlichkeit des Italieners versucht der Bankdirektor, ihm in einer Weise Trost zu spenden, die für die selbstreferente Sinnverschleifung des Proceß insgesamt aufschlußreich ist. Kafka gibt ihn in indirekter Rede wider: "Wenn er den Italiener nicht gleich im Anfang verstehe, so müsse er sich dadurch nicht verblüffen lassen, das Verständnis komme sehr rasch und wenn er auch viel überhaupt nicht verstehen sollte, so sei es auch nicht so schlimm, denn für den Italiener sei es nicht gar so wichtig verstanden zu werden."48
Die Inflationierung des Wortes "verstehen" bezeichnet eine weitreichende Relativierung des Verstehens, die Josef K. wiederholt in die Rolle des Schreibenden rückt, eines Schreibers, für den inmitten eines Proceß/Prozesses, in dem man nach eigener Einsicht "auf alle Worte aufpassen"49 muß, jedes Wort problematisch geworden ist, der jedes Wort aus dem Wörterbuch herausschreiben muß: "das alles bewegte sich um K. als um seinen Mittelpunkt, während er selbst die Wörter die er brauchte, zusammenstellte, dann im Wörterbuch suchte, dann herausschrieb, dann sich in ihrer Aussprache übte und schließlich auswendig zu lernen versuchte. Sein früheres gutes Gedächtnis schien ihn aber ganz verlassen zu haben, manchmal wurde er auf den Italiener, der ihm diese Anstrengung verursachte, so wütend, daß er das Wörterbuch unter Papieren vergrub mit der festen Absicht sich nicht mehr vorzubereiten, dann aber sah er ein, daß er doch nicht stumm mit dem Italiener vor den Kunstwerken im Dom auf und abgehn könne und er zog mit noch größerer Wut das Wörterbuch wieder hervor."50
Das Verständnis der am Prozeß Beteiligten schätzt auch der Advokat Huld nicht sehr hoch ein. Zwar kann die Angestellte Leni dem Advokaten mit Genugtuung melden, daß der Klient Block sich in "prozessualer Hinsicht"51 vorbildlich verhalten hat, denn er hat einen ganzen Tag lang mit großem Interesse Prozeßschriften gelesen. Huld allerdings, ebenfalls im Bett in Schriften vertieft, bezweifelt den Erfolg der Lektüre: "Hat er aber auch mit Verständnis gelesen?"52 Darüber kann Leni naturgemäß keine Aussage machen, immerhin hat sie ihn in einer wiederum statarischen Lesehaltung beobachtet: "'Darauf kann ich natürlich', sagte Leni, 'nicht mit Bestimmtheit antworten. Jedenfalls habe ich gesehn, daß er gründlich las. Er hat den ganzen Tag über die gleiche Seite gelesen und beim Lesen den Finger die Zeilen entlanggeführt. Immer wenn ich zu ihm hineinsah, hat er geseufzt, als mache ihm das Lesen viel Mühe. Die Schriften, die Du ihm geliehen hast, sind wahrscheinlich schwer verständlich.'"53 Der Advokat bleibt denn auch ungerührt von den statarischen Mühen seines Klienten, er schätzt den Erfolg des Lesers Block weiterhin skeptisch ein. Als Autor der Schriften gibt er sich schon für den Fall zufrieden, daß er, der Leser, eine Ahnung von der Schwere des Kampfes gewönne, den er, der Autor, für ihn, den Leser, führt: "'Ja', sagte der Advokat, 'das sind sie allerdings. Ich glaube auch nicht, daß er etwas von ihnen versteht. Sie sollen ihm nur eine Ahnung davon geben, wie schwer der Kampf ist, den ich zu seiner Verteidigung führe. Und für wen führe ich diesen schweren Kampf? Für es ist fast lächerlich es auszusprechen für Block. Auch was das bedeutet soll er begreifen lernen."54
Unter solcher Perspektive ist das "Fehlläuten der Nachtglocke"55, das der Landarzt am Ende der gleichnamigen Erzählung beklagt, unter solcher Perspektive sind fehllaufende Botschaften die bei weitem wahrscheinlichste Form des Nachrichtenverkehrs. Von ihm stammt auch die Einsicht, daß es leicht sei, "Rezepte (zu) schreiben", aber schwer "sich mit den Leuten (zu) verständigen"56. Hinter Kafkas Bild eines vollendet selbstreferenten Nachrichtenverkehrs, in dem alle "nach Art der Kinder" Kuriere sein wollen und alle senden, aber keiner empfängt, können wohl auch die literaturwissenschaftlichen Kommentare nicht zurück, die Botschaften der zweiten, dritten usw. Ordnung: "Deshalb gibt es lauter Kuriere, sie jagen durch die Welt und rufen, da es keine Könige gibt, einander selbst die sinnlos gewordenen Meldungen zu."57 Die sinnlose oder sinnlos gewordene Sinnübermittlung bezeichnet eine Paradoxie, die offenbar nur durch einen Zeitindex vorübergehend entzerrt werden kann, also dadurch, daß die paradoxe Struktur eines durchgestrichenen Sinns in den Prozeß einer gleitenden Signifikation bzw. in den Prozeß einer Lektüre überführt wird.
In diesem Zeitspalt bietet der Text Referenzen an, die aber Gültigkeit nur innerhalb des Prozesses beanspruchen können und mithin nur bedingt und nur vorübergehend festzuschreiben sind. Isoliert man diese Referenzen aus der prozessualen Ordnung der Signifikation in Gestalt von "gesicherten" Bedeutungen, fällt die Lektüre deutlich hinter das raffinierte Niveau des auf Wiederholungslektüre angelegten Textes. Der entscheidende Punkt ist nicht, daß Kafkas Texte neben ihrer übermächtigen Selbstreferenz keine Referenz mehr zulassen, sondern es kommt darauf an, den semiologischen Status ihrer Referenz zu berücksichtigen, daß also Referenzen nur im Prozeß der Schrift und Lektüre als durchgängiges Gleiten zu haben sind. Ganz in diesem Sinne hat Kafka seinen bekanntesten Roman als semiologische Form der literarischen Sinnentwicklung, technisch gesagt: als Prozessor von Sinn angelegt. Der Proceß beschreibt das formale Gerüst und die immanente Dynamik eines jeden möglichen Vorgangs. Er folgt einem Begehren, das so gut der im Roman allgegenwärtigen Erotik wie dem Strafen und den Mechanismen der Macht gilt, das aber ebenso auf Vorgänge des Schreibens, Erkennens oder Lesens ausgeht. Der Prozeß des Bankangestellten Josef K. beschreibt in gleichem Maße eine erotische Obsession und einen bürokratischen Akt, er nimmt die Konturen eines grotesken Strafprozesses oder einer katastrophalen Liebesbeziehung an, wie er sich selbst immer wieder als Prozeß der Niederschrift in Erinnerung ruft. Kafkas Roman beschreibt eine semiologische ProzeßForm, die zahlreiche semantische Spezifikationen "aufsaugt", sie aber ebenso schnell durch andere ersetzt. Man muß den Schluß und Kernsatz des Gefängnisgeistlichen ernst nehmen: "Das Gericht will nichts von Dir. Es nimmt Dich auf wenn Du kommst und es entläßt Dich wenn Du gehst."58
Insofern Kafka einen Prozeß beschreibt, in dem der Göttin der Gerechtigkeit Flügel an den Fersen wachsen, dort also, wo auch Hermes Flügel zierten, läßt sich diesem Satz eine hermeneutische Wendung geben: "Der Text will nichts von Dir. Er nimmt Dich auf wenn Du kommst und er entläßt Dich wenn Du gehst." Hierin findet sich die Situation der Parabel Vor dem Gesetz wieder, die den gesamten Roman in einer Art mise en abîme gleichzeitig bündelt und ins Bodenlose verschiebt.59 Indem es die Schrift ist, die "einleitenden Schriften zum Gesetz"60, die den freien Zugang zum Gesetz behauptet, ja sich als Vermittler anbietet, kann es nicht verwundern, daß gerade sie es ist, die den Weg auf eine höchst ausgefeilte Weise, gleichzeitig "allegorisch und tautologisch"61, wiederum verstellt. Sie spricht zwar von einem möglichen Eintritt, verschiebt ihn aber fortwährend auf einen späteren, nicht mehr einholbaren Zeitpunkt. Der Türhüter behindert den Mann vom Lande nicht direkt er tritt körperlich sogar zur Seite , sondern er nimmt den Wunsch des Mannes sprachlich auf, um ihn vom ursprünglichen Ziel abzulenken: er legt nicht Hand an den Mann, er erzählt ihm lediglich eine Geschichte, wenn auch in drohendem Tonfall: "Wenn es dich so lockt, versuche es doch, trotz meines Verbotes hineinzugehen. Merke aber: Ich bin mächtig. Und ich bin nur der unterste Türhüter. Von Saal zu Saal stehn aber Türhüter, einer mächtiger als der andere. Schon den Anblick des dritten kann nicht einmal ich mehr ertragen."62 Von der rein erzählerischen Beschwörung der Schwierigkeiten läßt sich der Mann in seiner Bewegung aufhalten. Seine anfängliche Intention verkehrt sich in ihr Gegenteil: Der Reisende zum "Gesetz" verbringt sein weiteres Leben, wie es der Titel von allem Anfang an feststellt, vor dem "Gesetz", und zwar mit Bestechungsversuchen und mit dem unablässigen Studium des Türhüters.
Der Türhüter zitiert eine verbürgte Schrifttradition, als deren legitimer Exeget er sich anbietet. Seine Beziehung zum Gesetz hält sich an das Verhältnis von Halacha und Hagada in der jüdischen Tora, das heißt, er erzählt eine Geschichte vom Gesetz, die ihrerseits wieder der Auslegung bedarf usw. Sie lenkt vom Gesetz ab und setzt sich selbst an dessen Stelle. Mit seiner Erzählung vom schwierigen Zugang zum Gesetz fängt der Türhüter den Wunsch des Mannes ein und bindet ihn an die Vorstellung eines transzendenten Gesetzes, indem er ihn einem höchst immanenten Gesetz unterwirft: dem Gesetz des lebenslänglichen Rätselratens über die "unveränderliche Schrift" und ihren Sinn, der sich nicht offenbart. Die Auslegung kann sich drehen und wenden, wie sie will: Am Ende ist das Gesetz inhaltlich nicht greifbarer als vorher, es verbleibt im ganz formalen Zwang, bestimmte, in sich austauschbare Sinnprojektionen zu entwerfen. Unter Berufung auf die Schrifttradition bringt der Geistliche in seiner hinterhältigen Exegese der Parabel eine Hermeneutik der Paradoxie auf den Punkt: "Die Erklärer sagen hiezu: Richtiges Auffassen einer Sache und Mißverstehn der gleichen Sache schließen einander nicht vollständig aus."63 Sein Vorwurf an den naiven Leser Josef K.: "Du hast nicht genug Achtung vor der Schrift und veränderst die Geschichte"64, muß auf jede mögliche Lektüre ausgedehnt werden, denn jede Lektüre konstruiert, d.h. verändert die "Geschichte" und kann nur für den Fall ausschließen, daß die "einfache Geschichte" "unförmlich"65 wird, wenn sie die Form der Lektüre mitliest, d.h. Wiederholungslektüre mit dem Wissen der eigenen Kontingenz ist und dem Wissen darum, daß im Gleiten des Sinns ein EntGleiten mitzudenken ist.
IV.
Kann man aus all dem eine lesedidaktische Quintessenz ziehen? Ein bündiges Resultat festhalten? Zumindest kann die hier vorgeschlagene Lektüre ihrerseits wieder gelesen werden und z.B. auf ihre Vorgehensweise befragt werden. Da ist einmal der Einwand, daß eine solche Lektüre nur das demonstriert, was man immer schon behauptet hat. Daß das wahre Kunstwerk unausdeutbar ist. Daß sein Reichtum und damit auch sein bildungspraktischer Wert in seiner unendlichen Sinnfülle liegt, in der es eben jedem Leser das zu sagen vermag, was er in seiner Lektüre gefragt hat. Das war jedenfalls die alte, kunstmetaphysische Erklärung für eine Lektüre, die kein definitives Ende findet und auf keine sinnführende Grundschicht stößt. Doch deren Plausibilität, und das führt zurück zur Frage des Kontexts und seiner Formungskraft des latenten Mediums ‘Literatur’, schwindet. Vielleicht ist sie nur noch getragen von einem akademischen Wissen sowie einem trägen Lehrplan. Die Unerreichbarkeit des Mediums muß jedoch nicht mehr als Ausweis einer Sinnfülle überhöht werden. Sie ist, ungleich weniger voraussetzungsreich, eine allen Medien gemeinsame Realität. Medien, so die Lehre aus den aktuellen Entwicklungen im Bereich der Neuen Medien, bedeuten nichts und repräsentieren keine verborgenen essentiellen Bedeutungen. Sie sind nur möglichkeitsreiche Vorrichtungen und als solche ist ihre konkrete Erfahrbarkeit auch die unter dem Vorzeichen von ‘Bildung’ nur das, was man mit ihnen macht bzw. wozu sie einen Benutzer anregen.
Sind dann alle Medien und alle deren Produkte gleich? Alle Katzen grau und also auch das Gute Buch wenn nicht obsolet, dann doch ersetzbar? Das stellt die Frage nach den Unterschieden, nach dem, was in der "Medienkonkurrenz" zählt. Zu vermuten ist, daß es solche Unterschiede zum Beispiel dort gibt, wo es darum geht, wie solche medientechnischen Vorrichtungen funktionieren und wie man das für sich in Erfahrung bringen kann. Kafkas Texte zeichnen sich bereits dadurch aus, daß die Annährung an die eigene Funktionsweise, an das eigene Medium ihr treibendes Motiv ist. Indem sie sinnzentrierte Lektüren einerseits anziehen, ihnen aber andererseits jeden sicheren Halt verweigern, legen sie eine Lektüre nahe, die ihren zentralen Referenzkontext im Medium ‘Schrift’ hat. Zum literarischen Thema werden Text, Schrift und Lesen, insofern man sie vollzieht. Es ist, so gesehen, ein anwendungsbezogenes und damit auch ein medientechnisch gebundenes Wissen, das hier in der Lektüre aktualisiert wird. Zwar gilt dies ein Stück weit auch für alle Texte, soweit sie sich (auch) selbstrefentiell lesen lassen. In diesem Fall jedoch, und das war zu zeigen, ist der Text so angelegt, daß er Referentialisierungen auf einen außertextuellen Sinn, auf etwas, das scheinbar auch ohne den Umweg über Sprache, Schrift und Lesen zu haben ist, wenn nicht unmöglich macht, dann doch ausnahmslos irritiert.66 Auch hier bleibt das Medium unerreichbar, aber hier gibt es ein Wissen über diese Unzugänglichkeit allerdings ein Wissen, das an seinen Vollzug gebunden und in diesem genauen Sinn nur indirekt zu haben ist.
Ob man für eine solche Lektüre erst trainieren muß? Ohne Frage ist sie an eine fortgeschrittene Lesefertigkeit gebunden, jedenfalls dann, wenn diese Selbstreferentialität nicht stillgestellt werden soll in einer nur thematischen, Kafka als Schriftgelehrten bestätigenden Lektüre. Das hieße, den literarischen Text doch wieder zur Botschaft zu machen und seinen medialen Charakter und auch sein Potential als mediengestützte Pädagogik zu unterlaufen. Das hieße, um im Bild zu bleiben, das "Gesetz" zu erreichen, statt zu ihm unterwegs zu sein, doch wieder die eine definitive Form zu finden, statt einzukalkulieren, daß es "unförmliche" Lektüre gibt. Profitieren kann der Leser von jener Possibilität des Mediums ungleich mehr, wenn er sie nicht als Freibrief für spekulative Lektüren versteht und über sie hinwegliest als wäre ein Möglichkeitsraum gleichbedeutend mit dem Fehlen jeden Widerstands. Angemessener, dem Formprinzip der Indirektheit verpflichtet, ist dagegen eine Lesehaltung, die in den bereits vorliegenden wie den eigenen Lektüren Kafkas auf Spurensuche geht. Spurenlesen ist das Modell, das die Unerreichbarkeit des Mediums anerkennt, und zugleich die schiere Beliebigkeit der Lektüren als falsche Reaktion auf das Fehlen eines festen Sinns ausschließt: Wer eine Spur liest, der hat das, was die Spur verursacht, nicht vor sich. Es gibt keine Kopräsenz von SpurenSchreiber und SpurenLeser. Es gibt nur eine indirekte Anwesenheit. Und auch die nur für den, der Spuren zu deuten weiß und der Spur treu bleibt. Wenn man die Anzeichen weder spekulativ überinterpretiert noch frustriert die Verfolgung abbricht, sondern beharrlich den eigensinnigen Bewegungen des uneinholbaren Mediums folgt. Solange man auf dieser Fährte bleibt, bleibt auch der Abstand, die Distanz zur Interpretation gewahrt. Jede Interpretation ist in dieser Lage ‘nur’ eine von vielen möglichen, und das gilt so lange, wie Spur und Spurenverursacher nicht zusammenfallen. Das entwertet nicht die Interpretation oder erklärt sie gar für überflüssig. Interpretation ist unausweichlich. Sie muß sich in die Textwahrnehmung "dazwischenmengen" aber nur als ein Mittel, um der Spur zu folgen bzw. um sie allererst sichtbar zu machen. Das verlangt, wie man weiß, ebenso Ausdauer und Geduld wie jenen scharfen Blick, der allein aus Übung und fortwährendem Zulernen erwächst. Für den Leser ist diese Arbeit, auch wenn er den Spurenmacher nicht einholen wird, nicht vergeblich. Im Verfolgen der Spur kommt er zu Orten und in Situationen, die er allein nicht gefunden hätte und in die er ohne diese indirekte Führung nicht hineingeraten wäre. Er wird ein anderer. Diese aufwendige Tätigkeit schließlich muß man jetzt auch da lesen können, wo die eindeutigen und die aufdringlichen Anzeichen fehlen regt ihn an, fordert Konzentration und vermittelt ihm aus der aufwendigen Beobachtung heraus Kenntnisse über das, was er so aufmerksam verfolgt. Bleibt der Hinweis, aber das versteht sich jetzt von selbst, daß diese "Ausbildung" nur in einer Lektüre gelingt, wo man selbst liest. Denn wo viele zugleich lesen wollen, wird die Spur verwischt und unkenntlich. Und wo man nur dem folgen soll, der stellvertretend für einen selber liest, weiß man nicht, ob man noch auf der Fährte ist oder längst schon dem "Fehlläuten der Nachtglocke" folgt.
1 Die Literarische Bildung genießt nicht zuletzt dank ihrer Stellung in der Zeit Respekt. Man schätzt sie als ein ehrwürdiges wie inzwischen zunehmend auch als ein im Vergleich zu den "aufdringlichen" Medien anachronistisches Programm.
2Natürlich hat es in der Geschichte der Literarischen Bildung auch Debatten über eine schichten oder klassenspezifische Ausformung dieser literaturgestützten Pädagogik gegeben. Man denke z.B. an Walter Benjamin, der hier eine Kritik des Bildungsbürgertums als Philistergemeinde versucht hat. Inzwischen werden solche internen Differenzierungen in eine gute und eine schlechte, eine politisch korrekte und eine falsche Version der Literarischen Bildung mehr und mehr vor einer allgemeinen medienpolitischen Sicht verdrängt: Die Literarische Bildung legitimiert das ‘Buchs’ als das gute Medium.
3Im folgenden liegt das Interesse nicht auf einer genauen Spezifikation der Bildungssemantik. Focus ist die im Namen der Literarischen Bildung fixierte unwahrscheinliche Wertschätzung des Lesens. Dagegen ist das, was wann, wo und von wem für wen als ‘Bildung’ und ‘bildend’ ausgegeben worden ist bzw. heute propagiert wird, Thema für die Didaktik und Lesepädagogik selber.
4Foucault, Michel: Funktionen der Literatur. Ein Interview. In: Ethos der Moderne. Foucaults Kritik der Aufklärung. Hrsg. v. Eva Erdmann u.a. Frankfurt/Main New York: Campus 1990. S.229ff.
5Vgl. Pornschlegel, Clemens: Der literarische Souverän. Freiburg: Rombach 1994.
6Die Klage über die mangelnde Orientierungskraft der Schule (und das meint auch: des Deutschunterrichts) ließe sich so gesehen als Plausibilitätsverlust einer vom Wert her gedachten Lektüreweise verstehen.
7 Eine typische Form für die andauernden ReKontextualisierungen ist die Reform: Die (immer nur: vorletzte) Reform wird z.Z. in SchleswigHolstein vorangebracht.
8Seel, Martin:Vor dem Sein kommt das Erscheinen. Bemerkungen zu einer Ästhetik der Medien. In: Merkur (10/1993). S.770783.
9Seel, Vor dem Sein kommt das Erscheinen, S.771.
10Nietzsche, Friedrich: Nachgelassene Fragmente (Frühjahr 1888). KSA Bd.13. S.456.
11Immanuel Kant, Kritik der Urteilskraft, Werke, Band 8, hrsg. v. Wilhelm Weischedel, Darmstadt 1968, S. 319.
12Ebd., S. 461.
13Friedrich Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen, Nationalausgabe Band 22, hrsg. v. Benno von Wiese, Weimar 1962, S. 315.
14Ebd., S. 333.
15Ebd.
16Ebd., S. 382.
17Ebd., S. 353.
18Ebd., S. 359.
19Vgl. ebd., S. 341.
20Ebd., S. 398.
21Als kleine Auswahl vgl.: Gerhard Neumann, Schreibschrein und Strafapparat. Erwägungen zur Topographie des Schreibens, in: Bild und Gedächtnis. Festschrift für Gerhart Baumann zum 60. Geburtstag, Hrsg. v. Günter Schnitzler, München 1980; Gerhard Kurz, TraumSchrecken. Kafkas literarische Existenzanalyse, Stuttgart 1980; HansThies Lehmann, Der buchstäbliche Körper. Zur Selbstinszenierung der Literatur bei Franz Kafka, in: Gerhard Kurz (Hrsg.), Der junge Kafka, Frankfurt/Main 1984, S. 213241; Detlef Kremer, Kafka. Die Erotik des Schreibens, Frankfurt/Main 1989; Wolf Kittler/Gerhard Neumann (Hrsg.), Franz Kafka. Schriftverkehr, Freiburg 1990; Klaus Mladek, "Ein eigentümlicher Apparat". Franz Kafkas "In der Strafkolonie", in: Franz Kafka. Text und Kritik Sonderband, hrsg. v. Heinz Ludwig Arnold, München 1994, S. 115142.
22Vgl. Franz Kafka, Der Proceß, Kritische Ausgabe, hrsg. v. Malcolm Pasley, Frankfurt/Main 1990, S. 303.
23Franz Kafka, Der Verschollene, Kritische Ausgabe, hrsg. v. Jost Schillemeit, Frankfurt/Main 1983, S. 8.
24Ebd., S. 170.
25Ebd., S. 260f.
26Ebd., S. 7.
27Franz Kafka, Sämtliche Erzählungen, hrsg. v. Paul Raabe, Frankfurt/Main 1970, S. 123.
28Ebd., S. 130.
29Ebd.
30Kafka, Der Verschollene, S. 393.
31Ebd., S. 394.
32Ebd., S. 418f.
33Kafka, Erzählungen, S. 12.
34Ebd., S. 196.
35Ebd., S. 18f.
36Franz Kafka, Nachgelassene Schriften und Fragmente, Band II, Kritische Ausgabe, hrsg. v. Jost Schillemeit, Frankfurt/Main 1992, S. 123.
37Kafka, Erzählungen, S. 19.
38Ebd., S. 140.
39Novalis, Werke, Tagebücher und Briefe, Band II, hrsg. v. HansJoachim Mähl, München 1978, S. 399.
40Ebd., S. 398f.
41Kafka, Erzählungen, S. 174.
42Ebd., S. 107.
43Ebd., S. 117f.
44Ebd., S. 107.
45Vgl. Jakob und Wilhelm Grimm, Deutsches Wörterbuch, Leipzig 1905, Spalte 1103; Friedrich Kluge, Etymolgisches Wörterbuch der deutschen Sprache, Berlin, New York 1989 (22. Aufl.), S. 673.
46Vgl. Malcolm Pasley, Die Handschrift redet, in: Marbacher Magazin 52 (1990); Detlef Kremer, Franz Kafka, "Der Proceß", in: Hans Dieter Zimmermann (Hrsg.), Nach erneuter Lektüre: Franz Kafkas "Der Proceß", Würzburg 1992, S. 185199.
47Kafka, Der Proceß, S. 33.
48Ebd., S. 276f.
49Ebd., S. 26.
50Ebd., S. 277f.
51Ebd., S. 267.
52Ebd., S. 265.
53Ebd., S. 265f.
54Ebd., S. 266.
55Kafka, Erzählungen, S. 128.
56Ebd., S. 126.
57Kafka, Nachgelassene Schriften II, S. 56.
58Kafka, Der Proceß, S. 304.
59Vgl. Jacques Derrida, Préjugés. Vor dem Gesetz, Wien 1992, S. 54.
60Kafka, Der Proceß, S. 292.
61Derrida, Préjugés, S. 80.
62Kafka, Der Proceß, S. 293.
63Ebd., S. 297.
64Ebd., S. 295.
65Ebd., S. 303.
66Daß man sich dennoch über diese Irritation hinwegsetzen kann, zeigt die Flut der "professionellen" Ausdeutungen dieser Texte. Die Liste der Zuordnungen "Kafkas" zu Weltanschauungen und Philosophemen ist Legion.