It`s better to do it than to write about it.
Spricht man von Hochschullehre, redet man über Defizite. Man klagt über das pädagogische Unvermögen der Hochschullehrer, moniert die generelle Ineffizienz und sieht all dies bewiesen durch überlange Studienzeiten und viel zu viele Studienabbrecher. Als Abhilfe werden die zuständigen Fachleute empfohlen, also Pädagogen und Hochschuldidaktiker, neuerdings auch apparatetechnisch versierte Medienexperten, soll doch der angekündigte Quantensprung in der Lehre gerade auch durch einen konsequenten Einsatz der Neuen Medien erreicht werden: Die universitäre Lehre wird - aber ist das noch Futur? - im Netz stehen, und sie wird dann selbstredend stets auf dem neuesten didaktischen Stand sein. Technische Machbarkeit und didaktisches Ideal verbinden sich zu einer Vision unbegrenzter Zugänglichkeit: Alles geschieht online, beliebig oft wiederholbar, und dies zu jeder Tages- und Nachtzeit, von jedermann von jedem Ort aus.
In diesem Fortschritts-Szenario aus Beraterkompetenz und Internet-Universität hat das Seminar keinen leichten Stand. Es scheint nicht auf der Höhe der Zeit, es wirkt überholt, nur noch ein Relikt aus der Vergangenheit. Doch das Seminar ist nicht etwas, das seine beste Zeit hinter sich hat, und das jetzt, wie vieles andere auch, dem allgemeinen Modernisierungsdruck nicht standhalten kann: Das Seminar war schon immer eine hoch unwahrscheinliche Realität. Das wird auf den ersten Blick verblüffen, da geisteswissenschaftliche Fakultäten ihre Lehre noch immer (besser: nach wie vor ) über Seminare organisieren: Ohne Teilnahme gibt es keinen Schein, und ohne Schein keinen Abschluß. Was heißt dann "unwahrscheinlich"?
Auch im folgenden steht der Zusammenhang von Seminar und Studium, von Lehre und Studienerfolg im Zentrum. Das meint jedoch nicht, daß Ratschläge gegeben werden, wie man eine vorgeschriebene Zahl an Seminaren über ein Stoffgebiet verteilt oder wie die Reihenfolge zu optimieren ist. Solche Fragen beantwortet die Studienberatung, und das ist ihr Beitrag zu einem erfolgreichen Studium. Was hier interessiert, ist das Seminar als Seminar. Aber woran erkennt man, daß es sich bei einer bestimmten Lehrveranstaltung überhaupt um ein Seminar handelt? Wo hat das Seminar seine Realität? Dafür liegt eine Vielzahl von Antworten parat - und auch deshalb ist die Frage so grundsätzlich formuliert. Das Folgende soll nicht beim bloß (besser: nur) Offensichtlichen bleiben, also weder bei bloßen Erfahrungsberichten noch bei Trivialitäten wie der, daß ein Seminar eine "Lehr-Lern-Situation" ist.
I
Das Seminar ist eine alte Erfindung, die bislang noch alle Universitätsreformen überstanden hat. Ein sicheres Erstdatum, eine originale Patentschrift dafür gibt es nicht. Auskunft kann jedoch der - wissenschaftsgeschichtlich gut erforschte - Entstehungszusammenhang geben. Zunächst ist das Seminar eine Zäsur in der Geschichte universitärer Lehre als der „Interrelation von Hochschullehrer und Student in ihrem Verhältnis zum Wissen". (Auch für das Folgende: Stichweh 1994. S. 228). Noch bis in das 18. Jahrhundert hinein war das vorhandene Wissen nicht eigentlich diskussionsbedürftig. Man konzentrierte sich auf das Lehren und Lernen von wesentlich bekanntem und zugleich allgemein akzeptiertem Wissen. Entsprechend war universitärer Unterricht auf das Sammeln, Memorieren, Systematisieren und das Präsenthalten ausgelegt. Wissen hatte man sich anzueignen, nicht zu hinterfragen. Das Seminar als neue Form der Lehre hatte seine Formulierungs- und Realisierungschance um 1800 im Umfeld von Neuhumanismus, Deutschem Idealismus und (preußischer) Universitätsreform. Verbindlich für seine innere Ordnung wird die bis dahin unbekannte Idee einer Einheit von Forschung und Lehre. Unter dieser Leitformel macht das Seminar seine Karriere.
Heute scheint die Leitsemantik des Seminars oft genug zur bloßen Formel geworden, zu einer Spielmarke der Hochschulpolitik. Auch deshalb wird im folgenden an den Sachkontext erinnert, aus dem heraus dieses anspruchsvolle Konzept universitärer Lehre evident werden konnte. Ohne ihn wird nicht verständlich, wieso sich das Seminar durch alle historischen und sozialen Wechsel hindurch und über die Veränderungen in den Wissenschaften hinweg durchgehalten hat. Erst recht wird nicht deutlich, welche inhaltlichen Aussagen über Wissen, Wissenschaft und Bildung in dieser Form der Lehre stecken. Und nicht zuletzt braucht man diesen Sachkontext, um auch nur ungefähr abschätzen zu können, wo das Seminar - jenseits einer reformseligen Wissenschaftsbürokratie - vor aktuellen Bewährungsproben steht.
Ein Ideal, das als Ideal Realität werden soll, wird zum Prüfstein für das, was ein Seminar ist, genauer: für eine universitäre Lehre, die - wenn sie denn gelingt - den Titel "Seminar" verdient. So war auch in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts unstreitig, daß Forschung und Lehre zwei sehr verschiedenen, je eigenen Imperativen verpflichteten Sphären der Gesellschaft - Wissenschaft und Erziehung - angehören. Das hat eine Realisierung des Ideals als unmittelbare Verbindung ausgeschlossen. Sie hätte nur zu einer deutlichen Leistungsminderung in beiden Bereichen führen müssen. (Luhmann 1990. S. 679.) Die Forschung, die im Seminar stattfindet, ist nicht die Produktion eines wirklich neuen und originellen Wissens. Und die universitäre Lehre übernimmt nicht erzieherische Aufgaben, wie dies Schule oder Elternhaus tun. Andererseits ist diese Verbindung von Forschung und Lehre keine äußerliche. Beides geschieht ohne jeweilige Sondervorkehrungen: Die Belehrung findet auch ohne besondere pädagogische Maßnahme qua Sachbezug statt, und die Lehre hat umgekehrt auch etwas wissenschaftlich Produktives. Sie läßt Überraschungen und Irritationen entstehen und regt so zu Einfällen an.
Zudem meint der um 1800 noch neue Forschungsbegriff nicht nur die Erweiterung des Wissens, also den Vorzug für das Neue und Originelle. Im Begriff steckt auch eine Anforderung an denjenigen, der - wie der Studierende! - an der Wissenschaft beteiligt sein will. Es genügt nicht länger, nur abwartender Beobachter oder aufmerksamer Zuhörer zu sein. Man muß jetzt selbst denken, selbst aktiv sein, und dies nicht erst dann - und nur dann - wenn man eigens durch den Lehrenden dazu aufgefordert wird. Für die Situation im Seminar heißt dies, daß die jeweiligen Beiträge nichts wirklich Neues sagen (besser: müssen). Entscheidend ist, daß man am Vortrag sehen kann, wie sie durch das je eigene Nachdenken herausgefunden worden sind. Im Seminar wird kein Paukwissen abgespult. Es handelt sich vielmehr um ein erneut aktualisiertes Wissen. (Stichweh 1994. S. 233f.)
Ein weiteres Moment kommt hinzu. Dieses im Seminar aktualisierte Wissen kann nur frei zirkulieren, ohne strenge Aufsicht durch einen Lehrmeister. Auch diese Selbstanforderung des Seminars an das eigene Procedere überrascht, zeigt doch die äußere Organisation des Seminars bekanntlich eine klare Kompetenz- und damit auch Rollenverteilung: Es gibt einen Seminarleiter, und diesem gegenüber stehen die Studenten als die Lernenden. Und doch soll dieses Gefälle nicht als Hierarchie durchschlagen, etwa nach dem Muster, daß der Lehrende als Lehrer (ab-)fragt und der Student nur in die vorgegebenen Lücken hinein anwortet. Alle Seminar-Beiträge sollen vielmehr so ausfallen, daß sie Ergebnis eigener Kreation sind und als solche auch die ihnen angemessene Beachtung finden. Anders gesagt: Sofern im Seminar gelernt wird, geschieht dies prinzipiell im Selbstbezug, auf dem Wege einer „selbsttätigen" Erkenntnis, wie man hier um 1800 formuliert. Der Lehrende regt die Studenten an, erleichtert ihnen den Schritt zur Eigenkreativität. Das schließt mechanisches Herunterleiern ebenso aus wie ein nur autoritäres Auftreten. Ein Lehrender verdient den Titel eines Seminarleiters erst, wenn er sein Wissen so im Seminar reproduziert, daß erfahrbar wird, wie auch seine Rede durchsetzt und motiviert ist von Elementen einer permanenten Kreation von Wissen. Nur so wird er Quelle der Stimulation. Und nur so kommt zustande, was "lebendige Lehre" meint.
All dies ist keineswegs eine nur besonders kunstvolle, weil sich kunstlos gebende Didaktik. Auch hier ist der Sachkotext ausschlaggebend, und dazu gehört, daß die im Seminar zu lehrende Wissenschaft kein direkt zu kommunizierendes, also nur vom Lehrenden auf den Lernenden zu übertragendes Wissen ist. Von Lachmanns Seminar - aus der Mitte des 19. Jahrhunderts - wird berichtet, daß das Indirektheits-Gebot auch explizites Kriterium für ein funktionierendes Seminar war. Im Seminar gehe es nämlich, anders als zu Zeiten vor der seminargestützen Lehre, um „Methode; nicht Kenntnisse sammeln, am wenigsten durch die directe Mittheilung des Lehrers." (Hertz: 1851 nach Kolk 1989. S. 56)
Jetzt wird auch verständlich, warum die Lehre mehr ist als nur ein Training im wissenschaftlichen Denken. Es ist die als Seminar praktizierte Wissenschaftlichkeit, die es erlaubt, auf explizite Vorgaben aus der Pädagogik zu verzichten. Dieses Wissen hat kraft seiner Eigenart einen formal bildenden Charakter. Wer einmal diesem Wissen als Prozedur ausgesetzt ist, und, vor allem, wer dieses Wissen auch selber praktizieren kann, der hat immer auch an der eigenen Bildung gearbeitet. Das "Lernen des Lernens" ist die Grundregel sowohl für das neuhumanistische Konzept individueller Bildung als auch für die Wissenschaftlichkeit der an der Universität institutionalisierten Fächer.
Bleibt noch anzumerken, daß ein "Seminar" nicht mit dem zusammenfallen muß, was die Studienordnung in ihrer Taxinomie der Lehrveranstaltungen so nennt. Entscheidend ist, ob diese besondere Art der Wissenskommunikation zustandekommt. Das kann in einem Seminar sein, es kann aber auch auf eine Vorlesung zutreffen, ja eine solche Seminar-Situation kann sich auch ungeplant aus einem Gespräch auf dem Flur heraus entwickeln.
II
Bis hierhin sind wir der allgemeinen Wissenschaftsgeschichte gefolgt. Ihre Ergebnisse haben an das kalkulierte Ineinander von Ideal und Sachbezug, von allgemeinem Anforderungsniveau und konkreten Durchführungsregeln erinnert, das dem Seminar sein Profil gibt. Ein zweiter Einsatz beschäftigt sich mit der naheliegenden Frage, wie diese allgemeine Konzeption von Seminar - bei der die Philologie des frühen 19. Jahrhunderts maßgeblich mitformuliert hatte (Kopp und Wegmann: 1987) - durch eine Einzeldisziplin wie die Literaturwissenschaft noch weiter ausgearbeitet und auf die facheigenen Problemstellungen hin modifiziert wird: „Die Arbeitsweise [in den Seminaren] ist natürlich verschieden nach der Natur der Disziplin." (Paulsen 1902. S. 260) Selbstredend sind viele Antworten denkbar, wenn man unter Arbeitsweise zuerst ein theoriegestütztes Vorgehen versteht. Angesichts der großen Zahl der im Fach kursierenden Ansätze und Positionen wird die Entscheidung nach je einzelnen Vorlieben oder nach besonders erfolgreichen Theorien ausfallen. Doch jenseits der vordergründigen Auffächerung steht - nach wie vor - die bei all dem stets auch anstehende Aufgabe zu lesen, genauer: Texte als literarische Werke zu lesen. Methoden und Theorien können bei dieser Daueraufgabe helfen, sie gehen ihr jedoch nicht voraus.
Zurückgewendet auf das Seminar, ist jetzt festzuhalten, daß die als Seminar rekonstruierte Wissenskommunikation im Fall der Literaturwissenschaft über die bekannten generellen Bestimmungen hinaus der Form der Lektüre folgt. Was immer diese Lektüre im einzelnen bestimmt, nach welchen methodischen Prämissen sie modelliert und an welchen kanonischen oder nicht-kanonischen Texten sie gezeigt wird, sie ist die primäre Arbeitsweise, und als solche ist sie auch der Ort, an dem die generelle Forderung nach einer Einheit von Forschung und Lehre ihre fachspezifische Verwirklichung findet. Die ideale Einheit von Forschung und Lehre realisiert sich hier - und im Unterschied zu anderen Disziplinen - in der Operation der (literarischen) Lektüre.
Dem wird man vielleicht zustimmen, aber zugleich auch mehr über das Literatur-Lesen als die primäre Tätigkeit im Seminar wissen wollen. Eine Annäherung sei hier versucht, auch wenn - oder weil - hier nur mit Skizzen gearbeitet werden kann. Wie verschieden die einzelnen Seminar-Lektüren auch ausfallen, so steht doch jede dieser Lektüren in einem zweifachen Bezugsrahmen: Auf der einen Seite steht der Anspruch der Wissenschaft, auch einen literarischen Text nach ihren anerkannten Standards zu behandeln und so auch auf diesem Feld die Regeln der Logik, der Theoriebautechnik oder der Tatsachenempirie gelten zu lassen. Wissenschaft ist in ihrem Vorgehen nicht abhänging von den jeweiligen Phänomenen, die erforscht werden sollen. Zumindest ist es lange her, daß man glaubte, Gold "wissenschaftlich" anders behandeln zu müssen als etwa Eisen, nur weil Gold so viel wertvoller ist. Ein wissenschaftlicher Zugriff ist gegenstandsneutral, und das gilt auch im Fall der Lektüre, sofern sie - oder stellvertretend die für sie zuständige Literaturwissenschaft - den Anspruch erhebt, als wissenschaftlicher Zugriff anerkannt zu werden. Das ist unstreitig, und doch wird im Fall einer literarischen Lektüre die Souveränität der Wissenschaft gegenüber ihren Forschungsgegenständen durch einen nicht minder berechtigten Anspruch bestritten: Da im literaturwissenschaftlichen Seminar nicht irgendein Text gelesen wird, sondern ein Werk im Unterschied zum bloßen Machwerk, soll sich der besondere Rang des Textes auch in der Lektüre niederschlagen. Welchen Sinn sollte die Lektüre sonst haben?
Das ist suggestiv formuliert - und nicht überall hat man sich dieser Zumutung gebeugt. So hält man dagegen, daß literarische Texte auch als historische oder soziologische Dokumente lesbar sind, oder daß eine kulturwissenschaftlich ausgerichtete Literaturwissenschaft Rangfragen ausklammert bzw. sie in die private oder literaturkritische Lektüre verweist. Man kann hier also auch mit anderen Optionen hantieren, und es wird sich zeigen, ob die Literaturwissenschaft weiterhin die Tradition der Philologie bzw. des Literary Criticism fortsetzt oder ob das Fach einmal mehr versuchen wird, sich zur "Science" zu entwickeln. Noch immer jedenfalls steht das, was im Fach, was im Seminar geschieht, unter dem Topos: "Man muß dem Werk gerecht werden." (Kaube 1998. S. N 5 ) Das ist zwar weder ein starkes Argument noch eine konkrete Anweisung für alles weitere, und doch schlägt dieser Topos als verpflichtende Stil-Maxime auf das Fach durch. Was immer im einzelnen im Fach gearbeitet wird, welche Methoden und Theorien auch herangezogen werden, es muß die Einhaltung dieser Grundregel erkennbar bleiben. Eine Lektüre, die über das Werk hinwegliest und es gleichnamig macht mit irgendwelchen anderen Dokumenten und Belegen, eine Lektüre, die nicht mehr unterscheiden kann oder will zwischen einem zu bewundernden oder einem banalen Text, wird im Fach wenig gelten.
Doch die schwierige Aufgabe der Rangunterscheidung kann nur wieder in einer Lektüre getroffen werden, die für sich, für ihre Arbeit mit und am Text, Wissenschaftlichkeit als ein (auch!) zu erfüllendes Kriterium akzeptiert. Wo sie dies nicht tut und zurückfällt auf eine ontologische Dichtungslehre oder einen bloßen Verehrungskult, wird ihre Glaubwürdigkeit leiden. Umgekehrt ist es gerade die Wissenschaft, die dank ihrer hohen Reputation als Ort der nachprüfbaren Erkenntnis den im Seminar zu lesenden Text als literarisches Werk revalidieren kann: Die Literatur als ein Phänomen von Rang und als Instanz der Bildung partizipiert an der Reputation der forschenden Wissenschaft und der Geltungsstärke wissenschaftlichen Wissens - während umgekehrt die Wissenschaft vom Prestige ihres ausgezeichneten Gegenstandes profitiert, wenn sie einen Text als Literatur, als literarisches Werk, als Kunstwerk oder als Erbe erforscht.
Allerdings ist dieser wechselseitige Bezug nicht als reibungslose Ergänzung oder als gerechter Ausgleich zu denken. Was sich in der Seminar-Lektüre vollzieht, ist nur das Abarbeiten an einem unmöglichen Widerspruch. Hier bringt weder ein überlegenes Sachargument die Entscheidung für die eine oder andere Seite, noch ist eine interne Bewegung zu erkennen, die diese Spannung zwischen zwei gleich evidenten Prinzipien klären und also auch auflösen könnte.
Die Seminar-Lektüre ist demnach in dieses widersprüchliche Bezugsfeld eingespannt. Was immer sie liest, und wie immer sie liest, sie bewegt sich stets in diesem Feld der Wissens-Kommunikation. Und indem sie dies tut, operiert sie zwischen zwei konkurrierenden Autoritätsansprüchen. Als Wissenschaft folgt sie der nicht zu hintergehenden Einsicht, daß kein Werk der Literatur irgendwie vom "Himmel fällt", sondern auf seine sprachlichen, sozialen, historischen oder medienwissenschaftlichen Bedingungen hin erforscht werden muß. Als Anerkennung eines Gegenstandes von Rang bewundert sie das literarischen Werk auf die ihm zustehende Weise. Insofern die Lektüre immer beiden Autoritäten zugleich verpflichtet ist, ist ihre Arbeit - und also auch das, was im Seminar geschieht - eine Übung in Autoritätsverhältnissen. (Hillis-Miller) Folglich bemißt sich der Erfolg eines Seminars nicht in bündigen Resultaten und definitiven Erkenntnissen. Am Ende steht "nur" eine größere Versiertheit im Umgang mit dieser so unhintergehbaren wie unwahrscheinlichen Wissens-Konstellation. Messen läßt sie sich nicht nach der Maßgabe des positiven Wissens, sondern allein als Steigerung der je eigenen, immer noch weiter zu übenden Lesefähigkeit.
III
Ob das als archäologische Rekonstruktion des Seminars genügen kann, sei dem Leser überlassen. Anzumerken ist, daß es in einer solchen (aus der Architektur) entlehnten Form der Wieder-Herstellung keine Fassung gibt, die man nur freizulegen brauchte, um verbindlich zu wissen, wie man an das Überlieferte anknüpft. In der Vielfalt des (noch) Vorhandenen, des einst Gewesenen, jetzt Wünschenswerten oder auch nur Nützlichen kann man zwar verschiedene Versionen gegeneinander abwägen, eine authentische Gestalt, die darum auch alle Diskussionen um die definitive Fassung erübrigte, ist jedoch Illusion. Andererseits ist das Seminar, obwohl eine originale Fassung fehlt, nicht etwas, das man einfach nur in Richtung auf die aktuellen Verhältnisse reformieren kann - jedenfalls wenn man glaubt, so hineinintervenieren zu können, daß ein intendiertes Ziel auch tatsächlich herbeigeführt wird. Das (literaturwissenschaftliche) Seminar ist als lektüregesteuerte Wissens-Kommunikation eine eigene Realität, die sich auf wechselnde Lagen einstellen, und das heißt eben auch: verändern kann.
Das bringt uns ganz zuletzt zurück zur eingangs konstatierten "Krise" der Hochschullehre. Sie scheint auch das literaturwissenschaftliche Seminar erfaßt zu haben; jedenfalls kann man hören, daß es den heutigen Anforderungen nicht (mehr) genüge. Vieles spricht jedoch dafür, daß die Kritik auf die vertraute, hier rekonsturierte Konstellation zurückverweist. Für die einen wird im Seminar zu wenig gelesen, der Kanon nicht ausreichend gelehrt - und damit werden auch das große Werk oder die Literaturgeschichte als Zentralwerte einer jeden Beschäftigung mit Literatur vernachlässigt. Für die anderen hat sich die Literaturwissenschaft noch nicht weit genug geöffnet für andere Gegenstandsbereiche und andere Disziplinen, weder für die Kultur und die Kulturwissenschaft noch für die Medien und die Medienwissenschaft. Für das literaturwissenschaftliche Seminar jedoch sind diese Szenarien nur eine neue Konstellation einer lange bekannten generellen Problemstellung - sofern es denn auch weiterhin gelingt, diese widersprüchlichen Anforderungen mit den Mitteln der literaturwissenschaftlichen Lektüre zusammenzuhalten und die Unwahrscheinlichkeit des Seminars zu überwinden.
Umgekehrt wäre es ein möglicherweise fatales Mißverständnis, wenn man unter dem Vorzeichen einer Reform der Hochschullehre die fachspezifische "Arbeitsweise" in ihre einzelnen Komponenten zerlegt, und das einander zuordnet, was problemlos paßt. Davon verspricht man sich sowohl eine höhere Effizienz des Studiums als auch eine klarere, weil bereinigte Architektur der facheigenen Epistemologie - und übersieht zugleich, was im Seminar geleistet wird und was auch weiterhin einen Platz im Kanon der Fächer beanspruchen kann. So ist mit dem Erfolg der wissenschaftlichen Kritik an einem substantiellen und letztlich metaphysischen Verständnis von Literatur die Frage des Rangs weder widerlegt noch als irrelevant stillgelegt worden. Und die bildende Qualität eines in der Beschäftigung mit literarischen Texten gewonnenen Wissens ist noch immer nicht ein schlichter Katalog von Werten, die man einmal herausfiltert und dann als didaktisches Ziel irgendwie vorschreibt. Das Seminar produziert keine dieser vermeintlich sicheren Antworten. Es suggeriert nicht, daß man Wissen, auch und gerade nicht das Wissen der Literatur, als Besitz und "Bildungsgut" erwerben kann. Das Seminar ist vielmehr eine an der Universität organisierte Übung, um immer wieder einen Zugang zu dieser Sonderrealität mit dem Namen "Literatur" zu finden bzw. zu erfinden. Dieser Zugang ist nicht ein für allemal zu öffnen. Er ist stets ein Weg durch die Konkurrenz der Autoritäten hindurch, und insofern diese Konkurrenz eine unaufhebbare ist, ist das Seminar eine Übung in der Konstruktion von Zugänglichkeit. Dies alles ist nicht nur eine erkenntnistheoretische Herausforderung für das Fach. Es ist zugleich auch eine Herausforderung für den Seminarteilnehmer. Er kann sich nicht auf die Fertigkeiten anderer verlassen. Er muß stets und immer auch selber lesen, weil alles Wissen, das den Zugang zu öffnen verspricht, von indirekter Art ist. Diese Seminar-Lektüre ist ein „Schloß, das immer wieder zuschnappt". (Szondi: 1967. S. 12) Wäre es anders, brauchte man kein Seminar. Man könnte lesen lassen.