Diplom-Musterklausur SS 2003 (Erwachsenenbildung)

Thema: Beschreiben Sie die Analyse und Förderung des selbstgesteuerten Lernens und diskutieren Sie die Grenzen dieses Ansatzes vor dem Hintergrund des Lernens im Erwachsenenalter.

In ihrem Beitrag zur Enzyklopädie der Erwachsenenbildung (EB) befassen sich Friedrich und Mandl mit dem aktuellen Stand zum Forschungsgegenstand „Selbstgesteuertes Lernen“ (SGL).

Bevor nun deren Ausführungen nachskizziert werden, soll zunächst ein Überblick zur Vorgehensweise erfolgen.

So soll kurz auf die Bedeutungszunahme des Konzepts SGL eingegangen werden. Sodann wird SGL etwas präzisiert, um es daraufhin einer Analyse zu unterziehen. Daran anschließend werden Fördermöglichkeiten aufgezeigt, bevor schließlich auf Grenzen dieses Ansatzes eingegangen wird.

In der aktuellen Diskussion gewinnt das Konzept SGL zunehmend an Bedeutung. Die o.g. Autoren führen dies auf mehrere Gründe zurück: etwa durch die sog. „Wissensexplosion“, wonach der Wissensstand immer schneller anwächst und zugleich Wissen immer schneller „veraltet“. So wird für den Einzelnen die Fähigkeit zum SGL immer wichtiger – auch, da es in vielen Kontexten (Schule, Studium, Beruf, etc.) an Relevanz gewinnt. Daneben hat aber auch ein Paradigmenwechsel in der theoretischen Betrachtung stattgefunden: weg vom passiven Lerner im behavioristischen Modell hin zum aktiven Lerner in der konstruktivistischen Sichtweise.

Schließlich ist aufgrund des demographischen Wandels das Interesse am Lernen Erwachsener und am Lernen in nicht-institutionalisierten Kontexten gewachsen.

Wie lässt sich nun SGL etwas genauer präzisieren? Nach Friedrich ist für SGL ausschlaggebend, dass der Lernende auf was, wie, wo, woraufhin und wann des Lernens entscheidenden Einfluss hat.

Dennoch bleibt eine Abgrenzung zu ähnlichen Konzepten wie selbstorganisiertes oder autodidaktisches Lernen schwierig. Ein mögliches Unterscheidungskriterium ist die Betrachtung, ob Einfluss auch auf Ziele und Inhalte (was und woraufhin) oder „nur“ auf den Modus der Lernregulation (wann und wie) gewonnen werden kann. Ersteres wird zuweilen auch als selbstbestimmtes und letzteres als selbstgesteuertes Lernen bezeichnet.

Nichtsdestotrotz werden unter SGL vielfältige Akte des Lernprozesses subsummiert. Nach Simons zählt hierzu: Lernen vorbereiten (z. B. Vorwissen aktivieren), durchführen (z. B. Strategien auswählen), überwachen sowie kontrollieren und steuern, das Lernergebnis bewerten bzw. evaluieren und dabei stets die valitionale und motivationale Steuerung „betreiben“.

Bei alledem wird die Vielfältigkeit des SGL-Ansatzes deutlich. So befassen sich unterschiedliche psychologische Theorien, z. B. Entwicklung-, Motivations- oder Instruktionspsychologie mit Teilaspekten dieses Konzepts. Dabei ist zudem der Standpunkt von der Theorietradition und der Betrachtung von Mirko- oder Makro-Prozessen abhängig.

Bei einer eingehenden Analyse lassen sich zwei Teilbereiche differenzieren, die Voraussetzungen zum SGL beinhalten: der Lerner selbst und das Lernumfeld bzw. die Lernsituation. Wie später noch gezeigt wird, ist ein Zusammenspiel beider Aspekte zum erfolgreichen SGL notwendig. Zur Analyse tragen Friedrich und Mandl mit einer Zusammenstellung der aktuellen als relevant angesehenen Bestandteile der lernseitigen Voraussetzungen zum SGL bei.

Dabei wird zunächst deutlich, dass neben kognitiven Prozessen auch Einflüsse motivationaler und emotionaler Art auf das SGL festzustellen sind. Denn beim Lernen findet nicht nur kühl-rationaler Wissenserwerb, sondern auch Einwirkungen auf Einstellungen und das Selbstkonzept statt.

Des Weiteren wird unterschieden, ob es sich um strukturelle, d. h. überdauernde habituelle Merkmalsdispositionen, oder um situativ gebundene prozessuale Elemente handelt.

Die lernerseitigen Strukturen und Prozesse lassen sich in folgendem Schaubild darstellen:

   

- strukturell

-Bedürfnisse
- Interessen
- Zielsetzung
- Selbstwirksamkeit
  - motivationale Komponente
- prozessual
- selbstwerterhaltende Strategien
- volitionale Strategien
- emotionale Prozesse
SGL -      
  - kognitive Komponente - strukturell - Inhaltswissen
- Aufgabenwissen
- Strategiewissen
    - prozessual - Informationsverarbeitungsstrategien
Ressourcenstrategien

Im Folgenden wird dieses Schaubild nun skizziert.
Die motivationale Komponente beeinflusst u. a., welche Schwierigkeit gewählt wird und in welcher Persistenz das Lernziel verfolgt wird.

Zu den strukturellen Merkmalen der motivationalen Komponente zählen Bedürfnisse. Nach Deci und Ryan gelten diese als angeboren und vor allem drei Grundbedürfnisse werden postuliert: Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Können diese in der Lernsituation befriedigt werden, so resultiert daraus intrinsische Motivation. Ebenso gilt dies für ein weiteres Merkmal, nämlich den Interessen, die für spezifische, wertbesetzte Person und Umwelt-Beziehungen zu Themenbieten stehen.

Auch die Zielsetzung zählt hierzu. Diese kann quantitativ (z. B. Anstrengungsbereitschaft) als auch qualitativ ( z. B. Verarbeitungstiefe) aufgefasst werden. Analog lassen sich die habituellen Zielsetzungen auch als intrinsische oder extrinsische Motivation interpretieren. Zuletzt wird noch die Selbstwirksamkeit nach Bandura zugeordnet. Hierunter fallen die Überzeugungen zur Lösung der Anforderungen befähigt zu, wobei eine zu geringe oder zu ausgeprägte Selbstwirksamkeitsüberzeugung eher hinderlich wirken (es wird von einer umgekehrt U-förmigen Beziehung zum Lernen ausgegangen).

Zudem wird das volle Potential erst in Verbindung mit Autonomie-Empfinden wirksam.

Die prozessualen Merkmale der motivationalen Komponente bestimmen, inwiefern die Lernanstrengung aufrecht erhalten und gegen konkurrierende Handlungen „geschützt“ werden.

Dies wird beispielsweise an den selbstbilderhaltenden Strategien deutlich, die negative Auswirkungen des Lernprozesses entgegenwirken sollen. Hierunter fallen z. B. defensiver Pessimismus (Aktivierung negativer Schemata um Anstrengung zu intensivieren) oder Selbstbehinderung sowie Selbstaffirmation. Die Beibehaltung der Anstrengungsbereitschaft und –ausdauer wird über volitionale Strategien gesteuert.

Allgemein hat hierzu Kuhl an erfolgreichen „Anwendern“ herausgefunden, dass diese u. a. die Aufmerksamkeit, die Emotionen, die Motivation und das Umfeld kontrollieren. Schließlich noch spielen emotionale Prozesse als Mediatoren auf motivationale und auch kognitive Parameter eine Rolle. Und dieses sowohl strukturell (z. B. Prüfungsangst) als auch prozessual (Freude, Langeweile etc.). Jedoch liegen nur wenige SGL-spezifische Befunde hierzu vor – deren Beitrag scheint aber offensichtlich zu sein und bedarf weiterer Erforschung.

In den Bereich der kognitiven Komponente des SGL fällt die mentale Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt.

Auf struktureller Ebene ist dies zunächst das inhaltliche Vorwissen. Dies hat entscheidenden Einfluss, da es Anknüpfungspunkte für das sog. „Anschlusslernen“ bereitstellt und hilft, die Relevanz von Informationen zu beurteilen.
Auch Wissen über Aufgaben ist wichtig, da hiervon eine Beurteilung der Anforderungen abhängt ( z. B. erfordert Wiedergeben mehr Lernanstrengung als Wiedererkennen).

Und schließlich ist Strategiewissen bedeutsam, da hiermit Vor- und Nachteile sowie Einsatzbedingungen einzelner Lernstrategien beurteilt werden können.

Zur prozessualen Dimension der kognitiven Komponente des SGL werden folgende Merkmale gezählt:

Nach Weinstein und Mayer lassen sich die Informationsverarbeitungsstrategien in drei Strategien unterteilen: Wiederholung, Elaboration und Organisation. Neu zu Erlernendes kann durch mehrmalige Wiederholung vom „Arbeitsspeicher“ in das Langzeitgedächtnis abgelegt werden. In der Elaboration wird es mit Vorwissen verknüpft und so besser zugänglich. Bei der Organisation wird das Erlernen erleichtert, indem die Inhalte strukturiert und komprimiert werden.

Diese kognitiven Vorgänge bedürfen der metakognitiven Kontrolle ( z. B., „Hab ich das verstanden?“). Dies kann unbewusst ablaufen, zuweilen wird es aber auch bewusst eingesetzt.

Als letzter Punkt wird noch der Einsatz von Ressourcenstrategien aufgeführt. Dies bedeutet, dass der SGL-Prozess durch Rückgriff auf externe materiale und personale Ressourcen unterstützt werden kann. Auch Zeitmanagement fällt hierunter – jedoch haben Studien gezeigt, das die effiziente Nutzung der Zeit erfolgversprechender als die effektive Zeitplanung ist.

Um nun die SGL-Kompetenz zu fördern, sind zwei Ansätze denkbar: zum einen direkt, d. h. Vermittlung von Lernstrategien und zum anderen indirekt, durch Gestaltung der Lernumgebung, so dass dieses Arrangement der Lernbedingungen und Instruktionsmaßnahmen das Auftreten von SGL-Prozessen fördern und fordern.

Bei der direkten Variante sind zunächst explizite Vermittlung von Lernstrategien denkbar. Als Prinzipien werden hierzu aufgeführt:

- kognitives Modellieren, d.h. an einem Modell die Denk- und Handlungsweisen der kognitiven Fähigkeiten beim SGL veranschaulichen und dann verinnerlichen.

- informiertes Training: neben der Einübung von Strategien auch die Einsatzbedingungen erlernen sowie Vor- und Nachteile einzelner Strategien kennenlernen.

- Aufbau von Kontroll- und Selbstreflexionsstrategien, um damit den Wegfall externen Regulationsinstanzen zu kompensieren. Neben diesen expliziten Fördermöglichkeiten begünstigen auch die nun folgenden akzessorischen Trainingsprinzipien die Herausbildung einer SGL-Kompetenz:

- Einübung in authentischen Anwendungs- und Nutzungskontexten
-Erarbeitung mittelt variierter Aufgabenstellung
- Abbau der Unterstützung im Trainingsfortschritt
- Einbindung kooperativer Elemente
- Aufbau motivationaler und volitionaler Strategien und Kompetenzen, z. B. Attrubierungsmuster oder Selbstwirksamkeit.

Dies alles fördert den Transfer und die Entwicklung von SGL-Fähigkeiten. Dennoch ist festzuhalten, dass der Transfer nur eingeschränkt erfolgt und die Strategien selten auf weitere Bereiche übertragen werden. Zudem sind differenzielle Effekte zu beobachten: wirksam werden diese direkten Förderungsmaßnahmen vor allem bei intelligenten Lernern bzw. bei Personen, die ohnehin über gute Lernvoraussetzungen verfügen.

Bei der indirekten Förderung über die Gestaltung der Lernumgebung lassen sich die Prinzipien trennen über die zugrundeliegende Theorietradition. Wird der behavioristischen Auffassung gefolgt, so steht vorrangig Stimulusgestaltung im Sinne der Reiz-Reaktionsstiftung. Diese führt zu einer expositorischen Konzeption, demzufolge kurze Lerneinheiten, direkte Rückmeldung und klar operationale Lernziele für SGL förderlich sind. Demgegenüber steht die konstruktivistische Auffassung des Lernens, bei der die Eigenleistung betont wird und die aktive und individuelle Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand auch mittels sozialer Interaktion erfolgt sowie situiert stattfindet. Daraus lassen sich Forderungen ableiten, die folgendermaßen zusammengefasst werden können:

• authentische, komplexe und realistische Lernsituationen
• transferfördernde Gestaltung
• multiple Perspektiven
• Berücksichtigung kooperativer Elemente
• Medien sowohl als Lernmittel als auch als Konstruktionsinstrumente einsetzen
• Wissenserwerb mit Handlungen verknüpfen

Diese Gestaltung steht für explorative Unterrichtskonzepte. Die indirekte Förderung kann über die Gestaltung von Lernsettings für individuelles und kooperatives Lernen geschehen.

Bei individualisierter Lernumgebung zur Förderung des SGL sind wiederum die Ausprägungen expositorisch und explorativ denkbar. Ersteres bedeutet zumeist, dass lediglich auf das Wann und das Wie des Lernens Einfluss gewonnen werden kann. Beispiele hierfür sind der Keller-Plan oder „droll- and practice“- Lernprogramme sowie intelligente tutorielle Systeme. Dabei wird insbesondere das Weglassen von SGL-Elementen wie Erfolgskontrolle (die vom System durchgeführt werden) förderlich, z. B. durch verbesserte Einstellung zum Lernen oder größeres Interesse am Lerninhalt.

In der explorativen Ausgestaltung wird dem Lerner eine deutlich größere Freiheit gewährleistet bzw. abverlangt. Beispiele sind: Leittexte, Lernverträge oder moderne computergestützte Lernumgebungen, z. B. Hypertexte zum Erwerb multipler Repräsentationen in schwach-strukturierten Lernbereichen aufgrund der nicht-linearen Verknüpfung oder Systeme zur Hypothesengenerierung und – überprüfung. Dabei wird bei diesen Lernumgebungen ein Dilemma der konstruktivistischen Auffassung deutlich: ein Maximum an Selbststeuerungsmerkmalen ist nicht gleichzusetzen mit einem Optimum an Lernsteuerung. Denn der Grad zwischen Aktivierung von SGL und Überforderung des Lernenden ist sehr schmal. Aber auch durch die Interaktion von Lernermerkmalen und Instruktionsbedingungen spricht geben eine allzu unstrukturierte oder einzig lernergesteuerte Lernumgebung. Zumal konstruktivistische Lernumgebungen nur ein Angebot darstellen. Ob es zum SGL tatsächlich kommt, ist vom Lerner abhängig. Zudem spielt die subjektive Wahrnehmung dieser Möglichkeiten durch den Lernenden eine größere Rolle als die objektiv vorhandenen Selbststeuerungsmöglichkeiten.

Auch für kooperatives Lernen ist eine indirekte Förderung möglich. Kooperatives Lernen ist eine „typische“ Form des Lernens Erwachsener und bietet u. a. den Vorteil einer erweiterten Wissensbasis, des Vorhandenseins von Modellen und der Anregung durch kognitive Konflikte. Dennoch bedarf es oft des vorgelagerten Aufbaus von zum Gruppenlernen benötigten Kompetenzen und zudem ist, abhängig von der inhaltlichen Anforderung, eine Ausbalancierung zwischen Offenheit und Strukturiertheit, damit es zu produktiven Arbeits- und Lernprozessen kommen kann.

Aus der Arbeitswelt werden hierzu zwei Konzepte vorgestellt, die Arbeiten, Problemlösen und Lernen in selbstgesteuerter Tätigkeit fördern bzw. fordern: Qualitätszirkel und Lernstatt. Ersteres stammt aus Japan und ist etwas strukturierter, letzteres wurde bei BMW zur Integration von Ausländern entwickelt.

Jedoch sind die beiden Konzepte schwer zu trennen, da in der Praxis uneinheitliche Definitionen verwendet werden. Bei Untersuchungen wurde vor allem die Implementierung und die Effekte erforscht. Bei ersteren wirkt sich eine projekthafte Vorgehensweise positiv aus und bei letzteren zeigt sich, dass Schwierigkeiten bei der Eingliederung der Ergebnisse in die Organisationsstruktur auftreten. Insbesondere die positiv sozialen Effekte werden hervorgehoben (höhere Motivation, bessere Arbeitszufriedenheit), die wirtschaftlichen Effekte werden etwas zurückhaltender beurteilt.

Abschließend wird von den Autoren noch das Entwicklungspotential von telematischen Lernumgebungen aufgrund der technischen Entwicklung für kooperative Lernsettings erwähnt, gleichzeitig aber auch auf Probleme, z. B. bei Kommunikationsregeln, hingewiesen.

In ihrem Fazit weisen die Autoren auf mehrere Probleme bezüglich der SGL-Forschung hin. So bemängeln sie zunächst die heterogenen und z. T. schwer abzugrenzenden Theorie-Ansätze, die unterschiedliche Teilaspekte des SGL zum Schwerpunkt haben. Daneben kritisieren sie, dass oftmals nur habituelle Merkmale über Fragebögen erforscht, hingegen Prozesse im Lernvorgang kaum untersucht werden. Weiterhin fordern sie, dass verstärkt geschlechtsspezifische Unterschiede erforscht werden und zukünftig nicht nur Unterschiede zwischen Experten und Novizen betrachtet werden sollen, sondern auch Veränderungen von Lernereigenschaften, wie Selbstwirksamkeitsunterstützung im Längsschnitt zu untersuchen sind.

Danben verdeutlichen sie, dass als Stichproben häufig Studenten und Schüler fungieren – repräsentative Aussagen zu Erwachsenen im nicht-institutionalisierten Kontext somit kaum zu machen sind.

Schließlich verdeutlichen sie noch, dass die zur Förderung der SGL-Kompetenz notwendige Diagnosefähigkeit bzw. entsprechende Instrumente bislang noch kaum Gegenstand der Forschung waren.

Aus meiner Sicht wird darüber hinaus nicht erwähnt, dass infolge von SGL auch die Rolle der Lehrenden einer Veränderung bedarf. Denn nun sind eher Beratungsfähigkeiten gefragt. Auch institutionelle Änderungserfordernisse kommen nicht zur Sprache, denn SGL impliziert meiner Meinung nach einen Wandel hin zu Lern-Service-Zentren, die Supportstrukturen für SGL bereitstellen, z. B. Beratung, Medienräume, Lernmaterialien oder Austausch in Gruppen.

Schließlich ist beim absehbar vermehrten Einsatz von Medien auch der Aufbau von Medienkompetenz vonnöten – sowohl auf Seite der Lehrenden als auch der Lernenden.

Doch wo liegen nun konkret die Grenzen dieses Ansatzes im Hinblick auf das Lernen Erwachsener?

Wie Tough aufzeigte, findet ein Großteil des Lernens im nicht-institutionalisierten Bereich statt. Dies ist der pädagogisch-psychologischen Gestaltung also nur bedingt zugänglich. Deshalb schlagen Mandl, Prenzel und Reinmann-Rothmeier vor, an Schnittstellen wie Bibliotheken und Beratungseinrichtungen anzusetzen und zunächst eine Lernbereitschaft aufzubauen und zu fördern. Zudem findet Lernen häufig implizit statt – nicht immer liegt eine gezielte Lernabsicht zugrunde.

Letztlich scheint es wichtig, neben der Vergewisserung über Aufgaben und Ziele der Erwachsenenbildung den Einzelnen zu befähigen, im Spannungsfeld zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen seine eigene Verortung vornehmen zu können.

Damit werden nicht nur für Ältere, wie es Kruse und Rudinger hervorheben, hohe persönliche Relevanz, Spezifität und zeitliche Investitionen für das Lernen bedeutsam, sondern im Kontext der Entwicklungsaufgaben im Erwachsenenalter werden immer wieder Lernerfordernisse deutlich, die mit Hilfe der o.g. Merkmale angegangen werden können. Und an dieser Stelle scheint die Analyse des SGL-Konzepts samt der zugehörigen Fördermöglichkeiten fruchtbar.